與保守課程改革不同，目前在我國興起的新課程改革，其重要理念是要求教師能夠積極主動參與。為此，教師課程意識的覺醒是十分重要的。課程意識是教師對其在課程決策與發展中地位與作用的敏感性、批判性、反思性意識。當前，教師有三種課程意識形態，即天真意識、慣性意識與批判意識。為喚醒教師課程意識，必需賦予教師專業自主權，并通過敘事、合作傳記、價值之思等途徑來實現。

一、新課程改革與教師的意識喚醒

近年，我國新課程改革如火如荼，取得了較好的教育效果，特別表示在激發同學學習興趣、拓寬同學知識視野、提升同學綜合素質、促進同學主動發展等方面。但課程改革也引發了一些教師的困惑與不安，有些教師將課程改革片面理解為：它是專家、行政部門等制定的理想課程，自身只是課程的執行者、實施者，因而很少積極主動地參與課程改革。甚至有的教師只看到各種課程文本與教材，只體會到工作負擔加重了，卻看不到專業發展的前景。事實上，新課程改革突出的重要理念是，教師要從“課程執行者”轉變為“課程參與者”。當前，無論是后現代課程學者，還是批判教育學者都強調要關注、傾聽一線教師的聲音，教師不再是課程決策與發展的旁觀者、可有可無的人，恰恰相反，他們是其中的重要一員。目前課程改革中的最大問題，不是教師踐行課程的能力不強，領悟課程的精神不夠，而是課程意識的覺醒有待加強。因此，教師課程意識的覺醒已被視為課程改革與專業發展的基本內容，甚至是關鍵要素(O'Donoghue%26Brooker,1996)[1]。有學者認為，21世紀的教師教育必定是“以喚醒教師個體意識為基礎”的教育(Grant,1998)[2]。

保守課程更多地強調教師要忠實執行、完成既定的教育目標，卻忽視了教師對課程理解的多元性以和教師在課程發展中的主觀能動性。因此，它并不能在課程實施過程中同時提升教師的專業化進程。這直接導致了很多教師并沒有發展出較好的專業能力以勝任課程改革。以往的課程改革，教師除了有權決定“怎樣教”之外，沒有多少參與課程決策的權力和責任，因而課程參與能力的欠缺，乃至課程意識的淡薄就成為必定現象。實際上，早在20世紀70年代，就有學者認識到，“課程改革不能離開教師，沒有教師發展就沒有課程發展”(Elliott,1978)[3]。這就要求教師的觀念要從教學意識向課程意識擴展。教師是否具有課程意識，是否形成新的課程觀念，這是新課程對教師提出的重大挑戰，也是重要的突破。以往，教師更多具有的是教學意識，而課程意識十分淡薄。新一輪課程改革，將課程意識提到了重要的位置，強調課程是由教科書即教學資料、教師與同學、教學情景、教學環境構成的一種生態系統，這就意味著教師在課程中角色的重大轉型。課程意

識的喚醒，必將增強教師的批判精神、主體參與意識，“在課程改革中，教師批判精神的形成與發展有賴于其課程意識的喚醒。只有當他們發生了積極參與課程發展的意識之后，他們的批判能力與精神才會逐步形成”(Korthagen,1993)[4]。

二、教師的課程意識和其三種形態

“意識”(consciousness)意味著一個人對其心智過程的覺知，通過內省，他可以獲知一些他個人所考慮和感覺的事物。茲引用教師意識的幾種代表性觀點：

“教師的意識覺醒是教師建立主體性、發展自主性、解放教育理想的重要關鍵。教師必需對自身以和所身處的實踐世界有更多的覺知，能夠質疑、挑戰習以為常的做法、現象。”[5](Freire,1973)

“從新的眼光來看，教師不能視文化類型為理所當然。為使其再次發生意義，他必需根據他有所改變的經驗，來詮釋并重新組織他所看到的事物，他必需有意識地進行探究。”[6](Greene,1990)

“教師應被視為具有自主知能、批判意識和負有教育使命的轉化型知識分子和公眾的知識分子，是能主動、負責地檢視并改善學校的課程與教學實踐，而不只是受過專業訓練的高級技師，因此教師是有意識的教育工作者。”[7](Giroux,1988)

那么，什么是課程意識？我們認為，課程意識是教師對于其在課程決策、開發與發展中地位與作用的信念以和他對于教師在課程活動中如何有效教學、同學如何有效學習等方面的想法。它包括：敏感意識，即在課程決策與發展中，教師能否意識到他是主觀能動的積極參與者；批判意識，即教師能否意識到，他不只要理解新課程的理念，而且還要運用自身的個人理論批判吸收與改進；生成意識，即教師能否意識到，課程不只是專家與行政人員的事，而且課程發展與教師的主體性密不可分。當前，教師的課程意識主要有三種形態：天真意識(naiveconsciousness)、慣性意識(habitualconsciousness)與批判意識(criticalconsciousness)。前兩種意識均不利于教師在課程改革中的積極、主動參與。

1.天真意識

它視因果關系是靜態、既成的事實。教師會天真地認為“自上而下”的課程方案一定優于實際的課程，因此不加考慮地絕對聽從新課程的方案與規劃，缺乏主動運用課程的意識與行動。持有天真意識的教師會認為課程改革與發展是專家的事情，不需要自身的考慮與投入，因此缺乏對課程的反思與分析，“心甘情愿”地被動接受既定的課程方案。實際上，課程不只是課程專家的事，它更需要教師的積極參與，“需要教師在實施課程教學活動中隨時進行分析性、批判性考慮，對課程的適合性、課程實施的效果等進行主動的批判與分析，從而為相應的課程調整做準備”[8]。(Danielewicz,**)

2.慣性意識

持有慣性意識的教師往往認為過去的課程總是好的，新課程的推行與實施總是較難的，也是很難掌握的。因此，對新課程改革，這些教師往往有消極抵抗的心理，不愿接受新課程的理念、內容與方法，仍然喜歡依照從前的課程方案來開展教學活動。布迪厄曾用“習慣意識”、“思想習慣”等語詞來說明慣性。慣性是教師對已有課程方案、教學方式的適應，它成為了教師的一種習慣狀態與趨向。慣性的形成說明教師對某種形態的課程、教學更“得心應手”，然而它往往也會使一些教師變得拘泥于已有的課程，而缺乏對新課程的接納與敏感性。

3.批判意識

假如說前兩種意識還不能完全稱之為意識的話，那么批判意識則是教師開始進行理性考慮與判斷，真正具有了被喚醒的課程意識。它表示在，面對新課程改革時，教師既不是想當然地認為以往課程模式一定不好，也并非主張新課程一概都好，而是帶著批判的視角與眼光來積極地投入到新課程改革中，并根據實際情況對新課程進行調整。因此，持有覺醒意識的教師就成為課程制定與實施的重要參與者，是課程發展的主人，他的課程意識是被充沛喚醒的。

三、課程意識形成的保證與途徑

要喚醒教師的課程意識，必需要賦予教師課程參與的自主權，這是協助教師形成課程意識的重要保證。“創設教師可以在課程決定與實施中的話語權，說出自身的觀點的空間是非常重要的，要允許教師有他們自身的聲音與觀點。”[9](Quantz,1992)

專業自主權(professionalempowerment)是教師具有專業自主能力、促進自我生長、解決自我問題的過程。從動態過程分析，它是教師參與學校教育目標與政策決策的權力，針對學校有關教育的事務如課程、教學、設備等擁有專業判斷的能力與權力，是經由教師個人不時反思且積極參與校務決策中獲得的生長過程。然而實際中，教師卻非常缺乏選擇權、參與權。例如，有學者對美國威斯康辛州276名教師的研究發現，教師對參與決策雖然有高度興趣，但其感覺到的實際參與機會較少[10]。同時，教師只有當知覺到學校組織積極鼓勵，才愿意去參與決策活動。為此，學校層面要營造教師參與決策的氛圍，賦予教師參與的權利，不只要在教育政策上得到重視與體現，而且更要在各級基層學校中得以最大程度地落實。在切實保證教師參與課程決策與發展的同時，還要運用以下途徑喚醒教師的敏感意識、批判意識與反思意識。

1.通過敘事提升課程的敏感意識

敘事，即敘述故事，敘事是為了告訴某人發生什么事的一系列口頭、符號或行為。敘事是以教師的故事經驗為基礎的，在此基礎上所形成的教師故事與教師研究的綜合體，它不只是教師探究的一種形式，而且也是教師參與課程與教學的推動力。它可以提升教師的課程敏感意識，可以深深地震動教師的心靈，增強其對于課程教學的敏感性，使教師敏感地意識到課程教學中蘊藏著許多豐富、深刻的教育內涵。敘事是開放式的，是教師不帶任何前提科學假設的，是教師帶著“傾聽”的眼光投入到課程與教學實踐中，片斷式地記錄與敘述他們所看、所聽、所思的一切。對于所觀察的課程活動是開放的，是不帶任何限制性的，因此，它能提高教師的發現與敏感意識。

2.通過合作傳記提升課程的批判意識

合作傳記是提升教師課程批判意識的重要途徑。合作傳記能有效促進教師的自我了解，形成一起體意識。在個人發展方面，它重視教師的聲音和觀點的自由表達，可以讓教師獲得應有的專業地位與尊嚴，從而建立起自信心與教學效能感；在社會發展方面，它能夠突破教師的專業孤立，發展出相互支持與合作的團隊與學習一起體意識；在專業發展方面，它可以通過分享經驗與方法，使教師發展出更有效的教學戰略，并反思自身的教學實踐效果。合作傳記的實施通常包括6項步驟：生長團隊的組成、自傳的敘寫、合作的詮釋性分析、分析出個人理論發展的影響來源與過程、擬訂未來的專業發展計劃、實踐反省與分享新建構的個人專業實踐理論。分享性互動能讓教師感知到自身的專業聲音與觀點，激勵教師更高的專業意識，提升自信心，以和從中學習到有價值的替代性經驗，甚至批判、反省自身的經驗。教師通過與同事之間的專業交談，特別是對于課程實施之后的感想的分享從而促進其課程批判意識的形成(Cochran-Smith%26Lytle,1993)[11]。

3.通過價值之思提升課程的反思意識

以往我們重視的是教師的工具性考慮，即對于如何改進教學能力、改進教育方法的考慮。工具性考慮會促進教師的課程執行力與實施能力，因為教師會更多地考慮如何更有效地實施課程，如何將課程觀念落實到具體的教學行動中。相反，價值之思則要考慮課程改革的可能性、可行性，它對于同學與教師發展究竟意味著什么。因此，價值之思的顯著特點是，教師要對課程的合理性基礎與前提進行考慮，他必需要追問新課程改革在同學生長、實現完滿人生中的價值與意義。通過價值之思，教師的課程反思意識也就形成了，這樣，教師就不只是課程執行者，而真正成為課程改革的重要力量和重要發起者，也就真正實現為“轉化型”的知識分子。

【參考文獻】

[1]O'Donoghue,T.A.,andBrooker,R.R.(1996).TherhetoricandtheRealityofthePromotionofReflectionduringPracticeteaching:AnAustralianCaseStudy.JournalofTeacherEdution,Vol.47(2),99.

[2]Grant,J.(1998).AnewEducationalParadigmfortheNewMillennium:Consciousness-basedEducation.Futures,Vol.30,(7):717-724.

[3]Elliott,J.(1978).WhatisActionResearchinSchools[J].JournalofCurriculumStudies,10,(4):355-357.

[4]Korthagen,F.A.(1993).TwoModelsofReflection.TeachingandTeacherEducation,9,(3):317-326.

[5]Freire,P.(1973).EducationforCriticalConsciousness.NewYork:Continuum,107.

[6]Greene,M.(1990).TowardaCommunityofWide-awareness:Art,Imagination,anddiversity.Tempe,AZ:ArizonaStateUniversity,149.

[7]Giroux,H.A.(1988).TeachersasIntellectuals:TowardaPedagogyofLearning.Granby,Mass:Bergin%26Garvey,79.

[8]Danielewicz,J.(**).TeachingSelves:Identity,Pedagogy,andTeacherEducation.Albany,NewYork:SUNYPress,610.

[9]Quantz,R.A.(1992).OnCriticalEthnography(withsomepostmodernConsiderations).InLeCompte,M.D.Millroy,W.L.,%26Preissle,J.(Eds.),TheHandbookofQualitativeResearchinEducation[J].NewYork:AcademicPress,447-505.

[10]Richert,A.E.(1992).VoiceandPowerinTeachingandLearningtoTeach.InL,Valli(Ed.),ReflectiveTeacherEducation:casesandcritiques.Albany;NewYork:SUNYPress,187.

[11]Cochran-Smith,M.,%26Lytle,S.L.(1993).Inside/outside:TeacherResearchandKnowledge.NewYork:TeachersCollegePress,85.

原文載于：《教育理論與實踐》**年9月

篇2:機器人課程教師崗位職責任職要求

機器人課程教師崗位職責

崗位職責:

1、負責機器人正課、試聽課、公開課的組織和授課工作;

2、協助教務部、市場部完成客戶服務活動、市場主題活動;

3、提供教育咨詢服務,做好升班的溝通及交接工作;

4、積極做好會員的回訪及維護工作,盡量杜絕延課現象,達到100%續費;

5、完成領導臨時安排的工作。

任職資格:

1、全日制大專及以上學歷;

2、具備教育心理學知識,較強的授課能力;

3、具有很強的中文表達能力,普通話標準,口齒伶俐;

4、具有較強的親和力,講課生動活潑;熱愛教育事業,工作積極主動、責任心強

5、師范教育、計算機、機械工程類相關專業;

7、有教學工作經驗者優先(接受應屆畢業生)

機器人課程教師崗位

篇3:樂高課程教師崗位職責任職要求

樂高課程教師崗位職責

崗位職責:

1、負責3-5歲少兒樂高/機器人/STEM課程教學;

2、負責學員課程的安排與跟進,幫助孩子提高學習興趣;3、根據總部教案進行本園教案的更新和維護;

4、對于學員的學習情況定期和家長保持溝通,提高家長滿意度;

5、優秀教師有機會帶隊參加國際、國內比賽。

職位要求:

1、年齡23歲至30歲左右,具有理工科、學前教育等師范類相關專業背景,大專及以上學歷;

2、形象好,氣質佳,對孩子有愛心,有耐心;

3、表達能力較強,喜歡與孩子和家長互動,動手能力強;

4、有很強的團隊協作精神,愛崗敬業,有較強的學習能力;5、機器人和編程老師Scratch、ArduinoDIY極客優先;精通Scratch軟硬件知識,有實操經驗和科技作品者優先。

樂高課程教師崗位