討論教師的個人知識，涉和幾個相互關聯的話題。第一，是否每個人（包括教師）都有自身獨特的個人知識？假如供認每個教師都有自身的個人知識，那么，教師的個人知識有什么關鍵特征？第二，認識教師的個人知識對教師自己以和他人有什么“用處”？第三，教師的個人知識是否能夠被認識、被研究？假如教師的個人知識可以被認識的、被研究，那么，如何研究教師的個人知識？

一、個人知識有什么特性？

每個人都在料理生活或展開自身的專業活動。料理生活的人，總會具備一些個人化的生活常識。所謂個人化的生活常識，既可以稱為“個人化的生活知識”，也可以稱為“生活化的個人知識”。它的基本形態是“個人知識”，它的基本主題是“生活知識”。個人所秉持的不同的生活化的個人知識導致人與人之間顯示出不同的生活態度與生活行為。在日常生活中，每個人總會形成自身的個人知識。智慧的人將形成復雜的、豐富的個人知識，弱智或智障者將形成簡單的、低級的甚至混亂的個人知識。在日常生活中，每個人形成何種具體的個人知識，這是個人的自由，不受他人的干涉，不受他人的檢測或評估，也因此不必成為一個問題或課題。不過，假如某人自愿改變自身的生活化的個人知識，以便提高自身的生活行為能力，此時，如何改變此人的生活化的個人知識，才成為一個問題或課題。

與日常生活中的普通個人類似，專業人員（比方“教師”）遲早也會形成自身的專業領域的個人知識。“能干”的教師將形成比較復雜的、豐富的有關教育專業的個人知識，比較“低能”的教師將形成比較簡單的、低級的甚至混亂的有關教育專業的個人知識。作為專業人員，教師的專業化的個人知識必需達到一定的高度，這是教師成為專業人員的準入條件。在“入職”之前，“準教師”必需接受專業部門的檢測和評估，以便決定他/她是否能夠獲得教師資格。

但是，教師的專業化的個人知識既包括了可以檢測的局部，還有大量的不可檢測、不可言說的局部。個人知識總是隱匿在個人的內心深處。局部個人知識可以外顯出來，但還有大量的個人知識無法外顯也因此無法檢測。大量的個人知識總是處于“內隱”狀態，也因此有人將“個人知識”等同于“內隱理論”（implicittheory）、“個人化實踐知識”（personalpracticalknowledge）[1]、“個人哲學”（personalphilosophy）[2]。

英籍學者波蘭尼（Polanyi,M.）較早地討論了“個人知識”問題。他認定“個人知識”的基本特征是“內隱”。他由此將“個人知識”幾乎等同于“隱性知識”（也譯為“默會知識”、“內隱知識”，波蘭尼自己采用tacitknowledge，英語國家中也有人以implicitknowledge表達“隱性知識”這一概念）。波蘭尼為此專門發表《個人知識》一書。本書發表之后，成為討論個人知識的經典之作。波蘭尼也為此專門發表《隱性之維》（TheTacitofDimension），專門討論知識以和求知過程中的“隱性”狀況。

個人知識的“隱性”狀態意味著，人在生活、學習、工作中雖然可以獲得可言傳的、可重復的“顯性知識”，但也還有大量不可言傳的、不可重復的隱性知識存在。而且，隱性知識比顯性認識更基本更有力量：“人們能夠識知的比人們能講述的更多；假如人們不依賴對不能講述事實的感知，人們就不能講述。”[3]波蘭尼的另一個更簡潔的說法是，學習者“遵守了一系列規則，自身卻不知不覺”。例如，“游泳者使自身漂浮起來的決定因素是他調節自身的呼吸的方式。他呼氣時不把肺里空氣全呼出來，吸氣時比平時吸進更多的空氣，這樣才干使自身持續堅持浮力。然而，這一點一般不為游泳者所知。”[4]

英國學者羅素（Russell，B.）幾乎與波蘭尼在同一時期提出了有關“個人知識”的看法。在《人類的知識》一書中，羅素開篇就討論《個人知識與社會知識》的問題。羅素認為，恰恰是個人的知覺知識而不是科學知識，應成為全部知識的基礎。“人類所理解的空間和時間，實際并不象科學所說的那樣不帶一點個人的因素。”[5]羅素的討論強化了個人知識的“隱性”特征。他認為個人知識的不可言傳的困難來自語言。由于語言的客觀性和公共表達功能抵消、取消了個人感受和個人知識。“語言的主要目的終究還是傳達思想，為了達到這個目的，語言就必需是大家公用的語言，而不是說話人獨創的一套自家語言。其結果就是在把思想翻譯成語言的過程中，每個人經驗中最具個人特點的東西幾乎都失掉了。”[6]羅素的這個思路很重要，它既公布了個人知識被人們忽視的原因，也順便道破了個人知識被研究、被識別的困難（后者正是本文要討論的一個重要問題）。

二、為什么需要研究教師的個人知識？

每個人的個人知識都包括兩類知識，一類是生活化的個人知識，另一類是專業化的個人知識。

生活化的個人知識屬于私人生活領域，它不受他人的檢測或評估。不過，若出現兩種可能的需求，將導致生活化的個人知識被考慮和研究。第一種可能的需求是：某人希望提高自身的生活質量和意義。這時，此人就會接受蘇格拉底式的警告：“未經反思的生活，是不值得過的生活”。所謂“反思的生活”，并非反思生活自身，而是反思自身的生活化的個人知識。有“生活智慧”的人，總是讓自身處于“反思的生活”中。第二種可能的需求是：某人希望借鑒他人的生活智慧，以便改進自身的生活狀況。這時，他可能會詢問或研究他人的生活智慧。他人的生活智慧既顯示為看得見的生活行為，又大量地隱匿在生活化的個人知識之中。由此，他既需要觀察他人的生活行為，更需要詢問并傾聽他人的意見。

也就是說，生活化的個人知識雖不必接受他人的檢測或研究，但在可能的需求驅動下，生活化的個人知識也可能成為自我反思和他人研究的對象。

與之類似，教師的專業化的個人知識在兩種可能的需求驅動下，也會成為教師自我反思和他人研究的對象。首先，愿意不時提升自身的專業技能與專業智慧的教師，總會讓自身不時反思自身的專業行為和隱藏在行為背后的個人知識。其次，假如某位教師渴望借鑒他人的教育智慧，以便改進、提升自身的教育專業水平，那么，他將觀察其他教師的專業行為或咨詢其他教師的專業意見。困難在于，教師的專業智慧大量地隱藏在教師自己的內心深處，它屬于教師的個人知識。對某個教師的教育行為的觀察是有意義的，但教師的外顯行為只是教師專業化的個人知識的冰山一角，在冰山下面，還有龐大的軀體。這個困難可以分裂為兩個具體的難題，無論生活化的個人知識還是專業化的個人知識都面臨這兩個難題：

第一，個人反思自身的個人知識時，有哪些有效的方法？與之相關的更大的難題是：人是否能夠認識自身？人如何認識自身？

第二，研究他人的個人知識時，有哪些有效的方法？與之相關的更“宏大”的問題是：他人是否能夠被認識？他者（包括他人和外物）是否能夠被認識？

對這兩個難題的考慮，將引出相關的難題：如何研究教師的個人知識？

三、如何研究教師的個人知識？

外表上看，對個人知識的研究面臨兩個難題：如何認識（研究）自身？如何認識（研究）他人？奇妙的是，有關研究已經開發出一條基本的路徑，這條路徑可以一箭雙雕地使這兩個難題獲得化解或緩解。

一箭雙雕的思路是：個人的自我反思，恰恰不是反思自身，而是從他者（包括他人和外物）那里尋找反觀自身的鏡子：“一般來說西方文化或者西方文化心理，它是一種反思型的文化心理。什么叫反思呢？就是照鏡子，reflection，意思就是鏡子的反射。西方文化基本上是一種反思文化，也就是把對象世界、把整個宇宙看作是人心的一面鏡子，把整個宇宙看作是反映人心、反映人的主體的一面鏡子……如何認識你自身呢？要通過外部世界，人要認識自身只有到對象世界中去尋求才干夠像照鏡子一樣地反映出他自身。”[7]

依照這個思路，個人的自我反思并不在于自我觀察，而恰恰在于研究自我之外的他者（世界中的他人和外物）。反過來，假如某人打算研究他人，而他在研究他人的當下，卻又會發生大量的自我反思。由此，自我反思與研究他人往往同時發生，它們成為同一件事情。

但是，所謂一箭雙雕地使“認識自身”和“認識他人”這兩個難題獲得化解或緩解，也還是沒有徹底地解決問題。這里面還潛伏著一個更幽深的難題。這個難題就是：我們是否能夠認識自我之外的他者（他人和外物）？

人們向來樂觀地相信自身的“認識”能力，認為自身能夠認識他人或外物。即使偶爾發生一些錯誤，比方認為地球是方的、太陽圍繞地球轉，也會因為人類“認識”的進步而獲得“正確的知識”（“真知”、“真相”）。

直到休謨站出來，他讓那些“知識人”（包括康德以和后來的胡塞爾）陷入恐慌。休謨的觀點是：第一，所有的知識不過是一些印象與觀念。這些印象和觀念都不是客觀的，是人為的、主觀的。第二，所有的印象與觀念不過是關于“物”的主觀判斷，至于“物”（實體）自身是什么，甚至“物”自身是否存在，物自身不會說話，人是無法知道的。第三，科學家所津津樂道的“因果關系”（科學知識都顯示為“因果關系”），也不過是一些主觀的印象和觀念。人只能感覺到某些事物之間有某種“接近關系”和“連續關系”，人無法知道里面是否存在“必定關系”。[8]休謨讓后來的哲學家膽戰心驚，康德一生從事的宏偉事業，構思“三大批判”，也不過是為了解決“休謨問題”。康德基本上接受了休謨的勸告，于是提出一個謙虛的思路：人只能認識事物的“現象”，不能認識“物自體”（事物的實質）。比方，你可以認識一張桌子的長度、寬度、重量、顏色、木質、用途，等等，但是，你還是無法認識桌子自身的秘密。你所認識的桌子的長度、寬度、重量、顏色、木質、用途，等等，這些不過是你個人對桌子的外部特征的主觀解釋。這些認識都是你的“主觀”意見。你了解了這張桌子的這些外部特征之后，桌子內在的實質究竟是什么，你還是無法知道。

誰知道桌子的“內在實質”呢？當然只有桌子自身知道。困難就在于，桌子自身不能說話，桌子不能把自身的實質說出來，桌子無法把自身的實質“告訴”他人。這就陷入了一個死胡同：唯一能夠認識桌子的內在實質的，是桌子自身。而這個桌子自身卻又無法說出來。桌子堅持緘默。桌子緘默之后，它把有關桌子自身的實質的唯一通道給堵死掉了。

怎么辦？可以考慮三個方法。

第一個方法是：放棄對物自體的認識，只研究“現象”（如“自然科學研究”）并對“物自體”采取信或者不信的態度。既然有些事物是無法認識，而我們又緊迫地需要有關物的說法，那么，干脆放棄認識，轉向“信”或者“不信”。你信某物的實質，物的實質就存在。你不信某物的實質，物的實質就不存在。比方你信上帝，上帝以和有關上帝的一切故事，都存在。假如你不信，它就不存在。你應該知曉自身的認識能力的限度，你是不能用你的有限的認識能力去自以為是地認識“物自體”的。供認人只能認識現象，而不能認識物自體，這就為信仰留出了合法的地盤。放棄對物自體的“認識”，為信仰留出合法的地盤，這是康德的方法。

篇2:教研隨筆對六環節教學步驟理解

寫心得1、“六環節”是學生自主學習的六種手段和方式，在課堂教學中要靈活運用。在一節課中，不一定要把六種手段全部運用，才叫“六環節”。要把每種手段運用得充分，可以突出某一個環節，而忽略某一環節。就如同外出旅游，與其被導游領著疲于奔命地走完全部景點，不如選擇自己最感興趣的地方充分欣賞。

2、教學要有模式，但不能模式化。要把握“六環節”的實質，一是要強調自主學習。建構主義告訴我們知識不是通過教師傳授得到的，學習是學生自主地、能動地、富有創造性地建構知識的過程。看書、做題、回答問題、實驗操作、總結知識結構.......都是自己學習的形式。二是強調交流合作。建構主義強調學習是在不斷地交流、溝通、合作，即多邊互動過程中實現的。

3、語言能力的發展與思維能力的發展是密不可分的。理解了不一定能夠說出來，只有說出來才能達到深刻地理解。如果一節課既無自主學習的活動，又無學生之間的交流、合作，這樣的課堂就是傳統的缺乏活力的課堂，就是老師滿堂灌的課堂。

篇3:小學教學管理隨筆分層小組勝于平衡小組

在大班額的情況下分組式教學勢在必行，但怎么分組是個技術活。

許多專家、教師倡議的是平衡小組。教師可以根據學生的智力，能力，喜好，性格，心理素質，家庭背景，性別等情況對學生進行分組，采取組內異質，組間同質的模式。注意合理搭配，將內向的同學與善談外向的同學組合，將成績偏差的與成績較好的學生組合，并兼顧男女比例，以保證學生能夠最大限度的互補，互相幫助，發展智力，培養能力。這種分組方法比較深入人心，從理論層面上講是科學合理的。

但是，鮮有人知道它的執行難度和局限性。首先，就是各組之間的管理組織困難。老師想要長期做到公平合理、充分調動學生的學習積極性，不得不首先培養一批有毅力、處事公義的組長幫助組織教學并及時統計各組間競爭結果的數據，這個過程要付出的管理成本實在太大了，沒有多少老師會堅持下去。試聯想在黨紀國法高壓限制下仍然層出不窮的貪官污吏事件，官員們可大都是社會精英啊，他們尚且如此不值得人民信任，何況身處社會底層的百姓的兒女們，有多少敢讓老師放心交托任務呢？第二，組內學生的積極性難以有效提升。那些學習成績處于中下層的學生，根本就不是什么學不會需要幫助的類型。他們往往智力更好、反應更機敏，就是“兩天打魚三天篩網”，惰性特別強，單調枯燥的學習任務他們能逃避就逃避。那些成績較好的學生得有多大的本事、多大的感染力才能帶得動他們啊！第三，壞習慣強大的學生具有更強的負面影響力。在老師布置任務時，積極參與的往往是那些性格溫和習慣良好的學生，他們幾乎包攬了絕大部分的小組合作任務，其余的組員們也不全是不愿意干，而是時間利用效率極低，半天也弄不出個像樣的小小成果，太耽誤事兒了。久而久之，他們干脆就退居二線，做些與學習無關的活動。他們對學習以外的信息量倒是極其豐富，聊個八卦、傳播點同學間的小秘密那是講的眉飛色舞，不一會兒就把組內的“軍心”給動搖了。

為解決這個問題，我在將班級分成了八個平衡小組之后，很快又確定了分層小組。我根據學生成績將他們分成A,B,C三大層,每層兩個小組。每一次布置任務時，我是分三個層次要求的。每一次統計把關的結果時，我很容易就能找出來各層里那些未完成任務的名單，對他們及時進行督促或者批評。在平衡小組里那些比上不足比下有余的懈怠型學生就不那么容易蒙混過關了。那些曾經想破罐破摔的學生也不得不動起來。我給他們布置的任務不多，只要他們肯干一定會完成。如果他們不懂，那就可以向自己所在的平衡小組里成績好的學生求問。注意，這可是他們自己主動求知的過程，比起被動接受輔導或幫助來說，效果絕對不一樣。這種分組教學法我已經堅持了兩年，班級成績的確在節節攀升，而且這種分組法也更有利于班級形成互幫互助的和諧氛圍。

所以，根據我們學校生源質量差異太大的學情，我堅持“分層小組”為主，“平衡小組”為輔的分組教學法。