摘要：20世紀的教育研究主要是科學和人文兩大范式的爭論，20世紀后期出現并可能成為21世紀主導的復雜科學，將改變教育研究范式的這種二元對立，走向多元整合的復雜性研究范式，實現教育研究方法論的根本性轉換。

關鍵詞：實證；理解；復雜性；范式

波普（J．A．Popp）在《教育研究中的范式》（1975）中提出了規范性與描述性兩大研究范式。胡森（T．Husen）在《國際教育百科全書》中也指出，20世紀教育研究的兩大主要研究范式：“一是模仿自然科學，強調適合于用數學工具來分析的、經驗的、量化的觀察，研究的任務在于確立因果關系，并作出解釋。另一種范式是從人文學科推衍出來的，所注重的是整體和定性的信息以和理解的方法”。兩種研究范式在教育研究的歷史上此消彼長，構成對立的兩極。20世紀末21世紀初，隨著復雜科學的出現和其在教育研究中的運用，要求人們放棄二元對立的研究范式而走向復雜范式的多元整合。

一、實證主義的研究范式

19世紀下半葉，在現代自然科學取得許多突破性進展的歷史背景下，教育學科學化的呼聲日益強烈。于是出現了把自然科學日益幼稚的實證主義研究范式運用于教育研究的嘗試。斯賓塞是第一個在教育學研究中堅持實證主義方法論的人，盡管他并沒有建立起真正科學的教育學。20世紀初，受實證主義和實驗心理學的影響，出現了拉伊和梅伊曼的實驗教育學。

拉伊在《實驗教育學》（1908）一書中認為，舊教育學以知覺、內省的方法和他人的觀察為依據說明教育現象，這是很不夠的。實驗教育學將廣泛采用觀察、統計和實驗等方法來補充舊教育學的思辯方法，使教育學的研究更趨精密化，使其成為一門嚴密的、系統的科學教育學，以取代超經驗的思辯的理論教育學。梅伊曼區分了教育研究中的事實與價值，認為實驗教育學研究的是“事實”，主要記載和說明教育現象“是什么”的問題，與一般的經驗科學等同，“價值”則為系統教育學所研究。實驗教育學實際上把教育學當作實驗心理學的應用，研究的基本原則是“實驗”和“觀察”，研究的結果是形成“教育技術”和“操作模型”。

這種以追求自然科學化為特征，以應用為目的的研究范式提出后，得到了廣泛的認同和支持。以此為開端，法國比奈和西蒙發動了智力檢驗運動，桑代克創建了教育心理學。他們在運用實驗方法的同時，都批判過去流行的哲學思辯的方法，認為科學研究只有實證──實驗才干保證。正是一大批學者投身于教育實驗、教育丈量，才使得保守的哲學──思辯的理論教育學改變為科學的教育學。20世紀20年代，描述統計也完善地建立起來，30年代，推論統計和多元數據分析也很快地發展起來，這一階段的教育研究完全被自然科學的研究范式所控制，成為實證主義研究范式的全盛期。

實證主義研究范式，在本體論上，堅持教育現象是客觀存在的，各種教育現象，作為事實可做抽離式研究。在認識論上，表示出機械的客體中心論或機械的反映論，認為認識就是對客體的直觀和機械的反映。它強調客觀事實獨立于認識主體之外，主體、客體是兩個截然分開的實體，主體可以通過對一定工具的操作而獲得對客體的認識。在對客體的認識上，實證主義認為，現象必需是可以被經驗地感知的，一切概念必需還原為直接的經驗，理論的真理性必需由經驗來檢驗。事實與價值是相互獨立的、不能相互滲透。實證主義遵循自然科學的思路，認為事物內部存在著普遍的因果關系。對事物的研究就是要尋求這些因果關系，以建立規律性的知識體系。在方法論上，則設定方法可以獨立于對象，具有普遍性，同時強調量化的必要。

實證主義在教育研究中表示出以下幾個特點：

1．教育活動的客觀性、必定性和普遍性，是實證主義研究范式合理性的前提。教育首先是一種客觀存在，它雖然是教育者和受教育者有意識的話動，但受一定的社會政治經濟和受教育者身心發展特點所制約，表示出普遍性，這就要求教育研究必需依靠科學的方法論，研究教育活動中普遍的規律和一起使用的操作技術、方法和模式。

2．實證主義的研究范式是以自然科學的方法和程序，尤其以量化來處置教育現象。教育研究的量化過程與自然科學的程序基本一致，一般有三個步驟：一是以觀察、調查、實驗等為手段收集可信度較高的研究數據；二是依據所獲得的數據資料，對假設進行檢驗；三是根據假設檢驗的結果提出并構建新的理論。

3．堅持教育研究中的價值中立。實證主義認為，在研究過程中，必需排除先入為主的判斷或已有的價值取向，只對客觀事物進行“純客觀”的描述，只有這樣才干不偏不倚地揭示事實（或變量）之間的關系。

4．教育研究的任務是建立教育科學。教育科學把教育當作客觀事實來考察，回答教育“是什么”，通過調查、歸納、實驗、統計等方法，形成規律性知識。因此，教育科學對教育活動只具有解釋和說明的性質，不具有規范、指導的功能。教育科學倡議一種工具理性觀，教育理論是對客觀教育活動的解釋，教育實踐是理論的技術運用而已。

二、理解的研究范式

自然科學的勝利，使得人們把實證主義的研究范式當作唯一正確的范式，成為科學研究的普遍法則，使人文社會科學喪失了它的獨立性。

19世紀中葉，面對自然科學對人文科學的侵襲，德國的文化哲學家狄爾泰、歷史學家文德爾班和李凱爾特等一批有影響的社會科學家開始和自然科學斗爭，為人文科學爭取獨立的地位。他們認為人文科學與自然科學有著巨大的差別，自然科學研究自然界，自然是僵死的、無意識的；而人文科學研究人、人與人的關系和人的發明物。自然科學研究自然界物體之間必定的因果關系，排除偶然性和意義；人文科學面對的是含有意義關系的事物、人有意識的活動，它無法排除偶然性、意義和價值。所以，狄爾泰指出人文科學不能“套用”和“移植”自然科學的方法論。在自然科學中，研究者與研究對象的關系是人與物的關系，只能“說明”，不能溝通，而在人文科學中，則是人與人之間的關系，能溝通，只有通過體驗和理解才干認識。這樣，“理解”構成了不同于自然科學“說明”的人文科學獨特的方法論的核心。狄爾泰提出的“我們對自然進行說明，而對精神生活進行理解”的旗幟，奠定了理解作為人文科學方法論的根基。到后期，隨著胡塞爾現象學的形成，經海德格爾、加達默爾進一步的揚棄，不只把理解當作一種思維方式，而且提升到本體論的高度，把它作為人的一種存在方式，強調“理解”不只是對文本的理解，具有普遍性。20世紀中葉，理解的解釋學作為一種認識論和方法論的哲學基礎，逐漸為人們所接受，成為一門顯學。解釋學認為，說明（Erkaren）是自然科學的致知方法，理解（Verstehen）是歷史科學致知方法。自然科學以“說明”的方法獲取事物的原因（cause），人文科學以“理解”的方法揭示生活的意義（meaning）。“理解”成為解釋學的核心方法。理解不是對客觀知識的說明，而是人生經驗的表達方式，它卷入了人的情感、態度和體驗，掌握生命表示中的意義，是人與人、人與自我、人與文本之間的溝通、交流、對話。

理解的研究范式是相對于實證主義研究范式而發生和確立的，它繼承了精神科學的保守，以解釋學為哲學基礎。與實證主義相反，在本體論上，它反對實證主義的原子論，反對對人和其生活進行孤立的考察，而強調一種整體觀和相互聯系的觀點。它假定人的行為是一種有意義的行為，研究不是只看行為的表示，而要揭示行為背后的意義，形成共識性的理解，而不是揭示行為發生的刺激

篇2:教育輿情研究員崗位職責任職要求

教育輿情研究員崗位職責

教育輿情研究員1、碩士、博士畢業,教育學、社會學、統計學、市場營銷等相關專業;2、具有較強的邏輯思維能力和文字表達能力,熱愛研究;3、具有良好的執行能力和團隊協作能力;4、年齡在35歲以下,身體健康。招聘方式:筆試、面試、錄用提示:投簡歷者,請留意查看您的郵箱。我單位初期以郵件溝通。

教育輿情研究員崗位

篇3:教育研究主任崗位職責任職要求

教育研究主任崗位職責

任職條件:

1.認同紅十字運動七項基本原則和中國紅十字基金會宗旨與章程,熱愛公益事業;

2.碩士研究生及以上學歷,社會學、教育學、非營利組織管理、MBA及相關專業背景者優先;

3.具備8-10年工作經驗,有大學培訓研究機構、國際組織工作或海外留學經歷者優先;

4.較強的文字寫作、項目策劃、活動籌資及執行能力,良好的溝通技巧和管理經驗;

5.一門以上流利的外語聽說讀寫能力。

崗位職責:

1.負責推動紅十字國際學院項目的籌備組建,制定計劃,有效開展前期籌備和掛牌啟動工作;

2.建設團隊,建立維護各主管部門、國內外合作機構、內部部門間的良好協作關系,統籌日常工作安排和項目推進;

3.有效整合動員資源,開展項目策劃、籌資、活動組織,促進紅十字國際教育與研究工作有效開展。

教育研究主任崗位