摘要：“生活世界”具有本體論意義，類似于老子所說的“道”，具有無窮的生成性和內在的活力，是個體生命自我涵養又向外自然地舒發；“生活世界”與杜威的“經驗論”也有共通之外。經驗包括過去的一切認知的、情感的和意志各方面的經歷，它生成我們目前所是的，還將指向未來。經驗是一個連續不時的生成過程。據此，教師應善于在實踐中反思改進，并且形成一種清明自然、寧靜自由的人格特征。

關鍵詞：生活世界；道；經驗；反思；常人；自由

一、什么是“生活世界”

“生活世界”一詞最早是由德國哲學家胡塞爾(EdmundHusserl)提出的。他在1936年出版的《歐洲科學的危機與先驗現象學》一書中，對自身的唯理智主義傾向做了自我批評，把現象歸結為“生活世界”即（lifeworld）。在這里，“生活世界”具有本體論意義，類似于老子所說的“道”，具有無窮的生成性和內在的活力，是個體生命自我涵養又向外自然地舒發；“生活世界”與杜威的“經驗論”也有共通之外。經驗包括過去的一切認知的、情感的和意志各方面的經歷，它生成我們目前所是的，還將指向未來。經驗是一個連續不時的生成過程。

1、“生活世界”與“道”。

胡塞爾的“生活世界”具有本體論意義，是一個完整的世界，并且具有無限的生成性。這一點與老子的“道”非常接近。道家學派所提倡的“道”具有強大的生成性，是生育萬物的本原：“道生一，一生二，二生三，三生萬物。”他說：“道者，萬物之奧”。“道”有一種無窮的活力和生成性。

“生活世界”的理論與柏拉圖的理念不同，它強調對理性的逾越不是逾越到籠統的理念世界，而是逾越到具體的、感性的、生動的“存在”中去，去經驗、去體悟，去表達，去顯現。對“生活世界”的掌握要求喚醒人的生命最初的感受力，在一種單純性中去體知。

“道”也是一種真實的存在。“老子道的論說與展開是人的內在生命的一種真實感的抒發。道也可以被看成是人的內在生命的呼喚，它是應合人的內在生命之需要與愿望所開展出來的一種理論。他試圖為變化的事物尋求穩固的基礎，更希望突破個人的局限，將個人從實際世界的真實感中逾越出來，將人的精神生命不時地向上推展，向前延伸，以與宇宙精神相契合”[①]。他說：“人法地，地法天，天法道，道法自然”，而后從宇宙的規模上來掌握人的存在，來提升人的存在。

“生活世界”和“道”一樣具體內在的生成性，但胡塞爾不像老子那樣排除人的各種欲望，而是將其全部納入其中，并通過自然的展現，使之自明、自現，然后走向寧靜和統一。

對“生活世界”的掌握只能靠反思和體悟，從而體驗到內在的真實和整體通觀、豁然開朗的感覺。這一點與老子主張對“道”的掌握也極為相似。老子說“道可道，非常道；名可名，非常名”。“道”是指那些普遍存在的、視之不見的、與物質世界不可分開的、主宰萬物的法則。“道”在時間與空間上都是無限的，無處不在，永遠存在。這種“道”是不可感知的，不可以言傳的，只可以靠體悟去掌握。

老子給我們展示了理性的界限，他的理論告訴我們，事物的實質主要不是通過理性的認知，而是通過感悟和正確的生活態度得到的。道家思想崇尚自然，強調對“道”的反思與體悟。“道”渾然一體，需要從整體上去體悟。道家主張“道法自然”，通過冥想直接認識處于混沌狀態的“道”，如此就可減少思慮、欲望和感覺經驗，使之越少越好。

胡塞爾所指的“現象”是人意識最原始的成份，具有自明性，即直觀對象在意識中的存在是不證自明的；同樣，老子強調對道的理解和掌握要重視“虛靜”狀態。虛靜的狀態，指心靈堅持“凝、寧、含、藏”的狀態，唯有這種心靈才干培養出高遠的心志與真實的氣質，也唯有這種心靈，才干引導出深厚的發明能量。現代生活日益浮躁，難以培養出深刻的思想，足以扼殺一切偉大發明的心靈。所以要重視內在生命的涵養。

莊子關于“虛”、“靜”、“明”也有精彩的論述，如，“靜則明，明則虛，虛則無為而無不為也。”[②]“水靜猶明，而況精神！圣人之心靜乎！天地之鑒也，萬物之鏡也。”[③]人要消除一些觀念蔽瘴，化除一切的封閉隔閡，逾越于世俗褊狹的人際關系之局限，以豁達大度的心胸和無所偏斜的心境去對待一切人和事。“不為一時之耳目心意所左右，斷絕意念，敞開觀照，這樣精神便自由了，心靈便空虛了。”[④]

人要認識道，并且用心來掌握。心要專一寧靜、空虛，才干認識道。人生出來就有知覺，有知覺就有記憶，有記憶心中就有所貯藏，因為心有所貯藏，有許多結不開的疙瘩、錯誤經驗或片面認識，就會妨礙對新事物的正確認識。所以要想比較客觀地認識事物或者接受新事物，首先必需讓心空虛，忘掉或者廓清過去殘存的一些經驗。另外，人的思維是活躍的，但也是能夠靜下心來的，不能因為夢幻而妨礙了對實際的正確認識。這就叫做寧靜。

道家還主張“常心”，即要去除偏心和私心，要以百姓的心態為心。人不可太勉強，太扭曲自身的心。心里怎么想的就怎么去做。合意的就接受，不合意的就拒絕，不能太虛偽，太做作。這與老子所說的“常人心”也是一致的。

2、“生活世界”與杜威的“經驗”。

“生活世界”理論要求直面人的意識和潛意識中的一切經驗的構成，并且為人類經驗尋求自我解放的道路。無論個體對這個經驗世界是否意識到，它都實實在在地存在著，并且一直存在著。當人真正朝向這個經驗世界開始反思時，這個經驗世界就開始活躍起來，出現出來。我們每時每刻都會感覺到自身在知覺、在想像、在考慮、在感覺和愿望。這個經驗的世界也就是胡塞爾所謂的“生活世界”。

對“生活世界”的掌握可以通過反思和體悟實現對“經驗流”的掌握，也可以通過敘說和自我展現去出現和廓清，進而實現對事物自身的掌握。個體在出現和反思的過程中能夠真實地體驗著自身和他人經驗的流動過程。作為反思，它又可成為新反思的基底，如此以至無窮。正是通過這個對“經驗流”的展現與體悟或“觀看”，將事物的原初直接顯現出來，并且在原初的基礎上生成所是的東西。它是一種流動著的原初體驗，并且持續地生成至現在和未來。

杜威的經驗理論包括認識的、情感的和意志的一切方面。杜威認為“經驗的連續性原則意味著，每種經驗既從過去經驗中采用了某些東西，同時又以某種方式改變未來經驗的性質。”[⑤]經驗是機體與環境的相互作用的過程。“經驗”包括認識的、情感的、意志等理性、非理性的所有內容，包括一切經驗的結果和經驗的過程，經驗的改造是一個連綿不時、迂回曲折的過程。

由于經驗具有連續性的特征，所以個體可以通過反思與“追憶”，以“關鍵事件”為“導火線”將以往的經歷展現出來，讓自身明白自身的痛苦所在，愿望所在，優勢所在，劣勢所在，心靈的“癥結”所在以和今后的出路所在。這樣個體往往在反思與出現的過程中自身不知不覺地走出了心靈的誤區，解開了心中久久解不開的“疙瘩”，給心理帶來一片湛藍的天空，清澈的理性。

同時，個體在反思的過程中也會發現自身的潛能，發現自身的愿望，從而使自身今后的發展方向更加明確，人生的道路因此也變得豁然開朗，自然而順達。福柯也曾經指出，一個人可以通過寫作與自我解剖行為改變自身存在的方式，從而真正“成為自身”。

對經驗的反思既包括對自我的反思，也包括對他人的反思。當反思是以他人的經驗為對象時，需要通過“深度訪談”或“親密接觸”的方法，進行“移情體驗”和同情、理解，讓對方在解除了一切心理防范的狀態下，表達自身的心理經驗和內心最想表達的種種愿望，傾聽他們發自內心深處的呼喚和興奮與哀嘆，發現他們深藏于潛意識中的“幽幽潛流”，協助他們消除各種錯誤的內隱觀念和各種困擾心理生活和心理生長的種種“情結”，讓他們的心靈走向澄明，走向理性，同時也為他們今后的發展指明方向。

“移情體驗”需要敏銳的觀察力，善于捕獲“經驗場”中的被常人所忽略的細節，發現其心理變化的“蛛絲馬跡”，更接近于“經驗”自身，實現經驗者與再經驗者之間的“移情體驗”和“視界的融合”，最終達到發現問題和解決問題的目的。在這個過程中，體驗變成了流動和生成性的，通過回憶與想像將過去、現在和未來連續起來，構成一個完整的生活世界。經驗者與再經驗者之間通過移情體驗和理解性溝通，逐漸達到相互悅納和寬容，雙方在回憶和想像的體驗過程中，一起走過，一起經歷，從而使問題更加明朗。這里強調經驗的連續性與反思的系統性，關注“事件鏈”的發生與發展脈絡，而不是只關注個別的零碎的事件。

反思的過程也是一個解釋的過程，是一個讓自身明白也讓他人理解的過程。反思的過程或隱或顯地反映出反思者的深層觀念、價值取向、思想境界和目標追求，滲透了他們的情感體驗，也反映了時代的文化特征。假如反思以他人的經驗為對象，則要盡可能地減少個人主觀知識和經驗的偏狹對事物自身的蒙蔽，盡可能地展現事物自身，但有時也不可防止地流露出自身的一些主觀傾向性。這就需要詮釋者具有比較正確的教育理念做指引，并且對被反思者有著一種善良的同情體驗和美好愿望。

以上是對“生活世界”的闡釋，下面結合我國中小學教師的實際談談如何構建既寧靜幸福又充溢生機活力的心靈世界。

二、“生活世界”理念與教師心靈世界的重建

1、教師的反思性生活

“教師的反思性生活要求教師不時對自身的教育行為進行追問，找到深層的原因，然后加以有效改進和利用，使自身能夠依照自身的特點和教育的本真面目去追求屬于自身的教學風格和生存方式。教師通過連續性的系統反思不只可以展現自身每天的教同學活、教學行為和心理世界，而且日久天長，就會發現其中的完整意義，發現‘自身自身’，發現教育的真正意蘊，明確教育改革的方向。”[⑥]

教師的反思強調經驗的連續性，教師在對那些日常生活事件進行處置和反思的過程中就構建起自身完整的、獨特的職業生涯。不同時期，由于教師自身的心理幼稚度不同，心理背景不同以和由于所處的組織環境和社會大的文化與制度背景不同，所以，教師在職業生涯發展的不同時期對同樣的教育事件的處置方式是不一樣的，感受也是不一樣的，反映了教師人格不時走向幼稚的一個過程，反映了教師職業能力不時走向幼稚的一個過程，也反映了組織不時走向幼稚的過程。

另外，教師通過反思能夠和時地改變心智模式，去掉偏見，客觀公正地觀察和了解同學，并且永遠心存善端，與人為善，正面鼓勵和期待，使同學向著積極的方向不時進步生長。教師自身要主動地改變心智模式，解開各種頑固執著的“情結”，增強積極意念，樹立美好愿景，并通過善待自身、自我暗示、協助他人和適當運動等途徑健康地化解各種負面情緒。教師要學會改變深層的觀念，改變生活方式，改變心理環境，讓心胸放寬一點，好容納更多意見，讓心靈變敞亮一點，好照亮更多的人。

2.作為常人的教師

作為常人的教師就是要遵循生命生長的自然規律，讓生命自由自在地向外舒展，同時能夠去掉偏執和各種欲望。他們能夠通過腳踏實地的教學實踐和日常敘事，促進教學的改進和生命的空虛。無論是教師還是同學，其生命生長的過程既需要吸收外界的豐富刺激涵養心靈，又需要通過心靈內在的生成與反思機制生成營養，促進生長。作為常人角色的教師要以真實的教學和交往活動為平臺，通過持續不時地反思與改進，使個體的生命既能自我涵養、自我空虛，又能自由地向外界舒展，自由地表達自身對知識和人生的感悟。工作時滿腔熱情，全身心投入，通過自身富有生命活力和發明性的教學實踐體驗到自我實現的幸福感，同時又懂得自我調節，自我放松，為心靈留一點兒空間和空閑。

3.教師的內在自由與幸福

“生活世界”的理念要求教師擁有寧靜幸福又空虛的精神世界。他們善于反觀自我，清晰地掌握自身的內心世界，善于自我調控，減少內心的矛盾抵觸與焦慮感，不執著于對外在物質和權力的追求，能夠寧靜地生活和工作。

教師的職業幸福感可以來源于外在的評價，但教師的職業幸福感更多時候是無形的、偶然的或過程性的。例如當教師將自身對所教學科的突然感悟或對人生、對社會的感悟與同學分享，同學的智慧受到啟迪，心靈受到感化或震撼，并且能通過學習和日常行為反饋給教師，這時教師就會發生一種自豪感、成績感和幸福感。教師只要付出一份辛勤善良的勞動就會有一份收獲。這種收獲有時是即時的，有時是長效性的。無論即時的還是長效的都是對教師幸福感的一種積累。教師從工作中真正能感受到知識

篇2:教研隨筆對六環節教學步驟理解

寫心得1、“六環節”是學生自主學習的六種手段和方式，在課堂教學中要靈活運用。在一節課中，不一定要把六種手段全部運用，才叫“六環節”。要把每種手段運用得充分，可以突出某一個環節，而忽略某一環節。就如同外出旅游，與其被導游領著疲于奔命地走完全部景點，不如選擇自己最感興趣的地方充分欣賞。

2、教學要有模式，但不能模式化。要把握“六環節”的實質，一是要強調自主學習。建構主義告訴我們知識不是通過教師傳授得到的，學習是學生自主地、能動地、富有創造性地建構知識的過程。看書、做題、回答問題、實驗操作、總結知識結構.......都是自己學習的形式。二是強調交流合作。建構主義強調學習是在不斷地交流、溝通、合作，即多邊互動過程中實現的。

3、語言能力的發展與思維能力的發展是密不可分的。理解了不一定能夠說出來，只有說出來才能達到深刻地理解。如果一節課既無自主學習的活動，又無學生之間的交流、合作，這樣的課堂就是傳統的缺乏活力的課堂，就是老師滿堂灌的課堂。

篇3:小學教學管理隨筆分層小組勝于平衡小組

在大班額的情況下分組式教學勢在必行，但怎么分組是個技術活。

許多專家、教師倡議的是平衡小組。教師可以根據學生的智力，能力，喜好，性格，心理素質，家庭背景，性別等情況對學生進行分組，采取組內異質，組間同質的模式。注意合理搭配，將內向的同學與善談外向的同學組合，將成績偏差的與成績較好的學生組合，并兼顧男女比例，以保證學生能夠最大限度的互補，互相幫助，發展智力，培養能力。這種分組方法比較深入人心，從理論層面上講是科學合理的。

但是，鮮有人知道它的執行難度和局限性。首先，就是各組之間的管理組織困難。老師想要長期做到公平合理、充分調動學生的學習積極性，不得不首先培養一批有毅力、處事公義的組長幫助組織教學并及時統計各組間競爭結果的數據，這個過程要付出的管理成本實在太大了，沒有多少老師會堅持下去。試聯想在黨紀國法高壓限制下仍然層出不窮的貪官污吏事件，官員們可大都是社會精英啊，他們尚且如此不值得人民信任，何況身處社會底層的百姓的兒女們，有多少敢讓老師放心交托任務呢？第二，組內學生的積極性難以有效提升。那些學習成績處于中下層的學生，根本就不是什么學不會需要幫助的類型。他們往往智力更好、反應更機敏，就是“兩天打魚三天篩網”，惰性特別強，單調枯燥的學習任務他們能逃避就逃避。那些成績較好的學生得有多大的本事、多大的感染力才能帶得動他們啊！第三，壞習慣強大的學生具有更強的負面影響力。在老師布置任務時，積極參與的往往是那些性格溫和習慣良好的學生，他們幾乎包攬了絕大部分的小組合作任務，其余的組員們也不全是不愿意干，而是時間利用效率極低，半天也弄不出個像樣的小小成果，太耽誤事兒了。久而久之，他們干脆就退居二線，做些與學習無關的活動。他們對學習以外的信息量倒是極其豐富，聊個八卦、傳播點同學間的小秘密那是講的眉飛色舞，不一會兒就把組內的“軍心”給動搖了。

為解決這個問題，我在將班級分成了八個平衡小組之后，很快又確定了分層小組。我根據學生成績將他們分成A,B,C三大層,每層兩個小組。每一次布置任務時，我是分三個層次要求的。每一次統計把關的結果時，我很容易就能找出來各層里那些未完成任務的名單，對他們及時進行督促或者批評。在平衡小組里那些比上不足比下有余的懈怠型學生就不那么容易蒙混過關了。那些曾經想破罐破摔的學生也不得不動起來。我給他們布置的任務不多，只要他們肯干一定會完成。如果他們不懂，那就可以向自己所在的平衡小組里成績好的學生求問。注意，這可是他們自己主動求知的過程，比起被動接受輔導或幫助來說，效果絕對不一樣。這種分組教學法我已經堅持了兩年，班級成績的確在節節攀升，而且這種分組法也更有利于班級形成互幫互助的和諧氛圍。

所以，根據我們學校生源質量差異太大的學情，我堅持“分層小組”為主，“平衡小組”為輔的分組教學法。