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論教師研究合理定位

2024-07-31 閱讀 1189

當前,教師研究何以必要和可能?筆者以為,要回答這個問題,關鍵不在于為教師研究的必要性和可能性列出種種理由,而在于還教師研究一個合理的定位。只有這樣,才可能真正認識到教師研究的必要性和可能性。筆者試就這一問題作一嘗試性的研討。

一、教師研究是一種實踐性研究

首先,從教師研究問題的來源看,教師研究的問題直接來自于他們在教育教學實踐中的需要。教育活動作為人的活動,是人作為主體發(fā)明性展開的。在教育活動中,盡管可以分析出最簡單的幾個基本要素:教育者、受教育者、教育中介,但這些要素并不是那種簡單的物質要素和它們之間的相互作用關系,而是雙向互動式的。譬如,同一教學內容,在不同的課堂上,一群獨特的人圍繞著它活動,由于教育者與受教育者的主體性和它們的相互主體性,便構成了獨一無二的教育情景。正是基于這種對教育活動復雜性、情境化的認識,“教師即研究者”的思想悄然興起。人們意識到,“實質先定,一切既成”的思維方式不適用于不時更新的教育活動,特定的教育問題需要特定的解決方法。一般教育科學理論揭示了教育現(xiàn)象的一般實質與規(guī)律,它可以指導實踐,但由于并不能預測每一特殊的教育情境,因而又無法直接地加以運用。實踐中的教師,在面對實際的教育問題時,他不可能有現(xiàn)成的、直接可以拿來享用的東西,而必需以研究的態(tài)度,審慎地對教育教學情境、自身的教育教學行為,以和這種行為背后所依據(jù)的東西,進行考察和反思,才干達到發(fā)明性地解決問題,促進同學良好發(fā)展的目的。教師研究的課題,正是源于他們在實踐中的這種需要。

其次,從教師研究的過程來看,它是在教師的教育教學中進行的,與教師的教育教學活動不可分割地交織在一起。中小學教師最重要的角色是育人,因此他們的研究不可能脫離育人活動。如同讓專職教育科研工作者去做大量的育人工作是不實際的,企圖讓教師脫離他們的教育教學實踐去做“專門研究”也是不實際的。試想一位每周可能承當十多節(jié)課教學任務,同時還承當其它教育工作任務的中小學教師,究竟能有多少時間用來進行“專門研究”?實際上,教師所進行的研究是一種特定的教育教學研究,是對他們自身所進行的教育教學實踐和其所依據(jù)的東西進行考慮和探究。這種研究,依賴于教師的教育教學實踐為其提供具體的觀察情境,一旦離開了這種觀察情境,就失去了研究的條件。因此,教師所進行的研究不是存在于教育教學活動之外,不是在另外的時間和空間做另外的事情,而是在教育教學活動中,為著教育教學進行研究。一句話,教師是在教育教學中研究,在研究中進行教育教學。

再次,從教師研究的目的來看,主要在于改進教育教學實踐。在當今人類社會科學研究活動體系中,教師這種以改進教育教學實踐為主要目的的研究有著自身的科學位置。按聯(lián)合國教科文組織提倡的科學研究活動三分法,“基礎研究”(或“純研究”)志在發(fā)展理論體系,沒有或少有應用的;“一般應用研究”考慮應用中的一般性問題,并不在意問題的具體解決;而“發(fā)展(開發(fā))研究”滲透于生產和社會生活中,以直接解決具體問題為己任。假如說專職教育科研工作者的研究屬于前兩類的話,那么教師的研究無疑則屬于第三類,即“發(fā)展研究”類的研究活動。教師的實踐者角色決定了他沒有必要也鮮有可能以構建系統(tǒng)的教育科學理論為自身的主要研究目的。教師研究對教育教學實踐的改進作用,主要體現(xiàn)在同學的變化、教育活動方式與機制的變化,以和教師自身的變化等方面。

由此可知,盡管由于時代的發(fā)展以和人們對教育教學活動認識的深化使得教師研究成了必定,但這種研究是有別于專職教育科研工作者的研究的,它最根本的特點就是實踐性。

用教師研究是一種實踐性研究的觀點來剖析今天的教師研究可以發(fā)現(xiàn),今天教師研究的最大誤區(qū)在于它脫離了實踐性。從目前教師研究承當?shù)恼n題來看,不少學校承當?shù)氖歉咝:涂蒲袡C構承當?shù)难芯空n題的子課題,也有有關管理機構確認的課題,但卻很少有自定和自為的課題。這樣的課題,從理論上講,它都具有公眾的性質,所要回答的是公眾社會的教育所要解決的問題。當然,它也可能恰好就是學校自身所要解決的問題,但這種情況并沒有必定性。由于教師研究的課題并非自定自為,屬于被動選題,因此它很難同教師的教育教學實踐以和學校自身的利益相吻合起來。教師研究一旦脫離了他自身的教育教學實踐,脫離了學校的利益,就失去了研究的原動力,就會出現(xiàn)偏差。于是在實際的教師研究中,我們不難看到這樣的現(xiàn)象:研究不是全校教師的一起參與,而只是課題組內幾個人的事情;研究不是在教育教學中進行,而是在教育教學之外搞“專門研究”;研究的結果不是學校教育教學實踐的改進,而是一堆不甚嚴肅的優(yōu)秀論文、著作的發(fā)表……這樣的教師研究擺在面前,難怪人們會問:教師研究何以必要和可能?

深究起來,人們對教師研究的質問其實并非是對教師研究自身的質問,而是對當前教師研究現(xiàn)象的質問。實踐性的教師研究自身是具有必要性和可能性的,只是我們在認識和操作上出現(xiàn)了失誤,從而導致了人們對教師的懷疑。由此,要扭轉當前出現(xiàn)的教師為研究而研究的現(xiàn)象,關鍵是要廓清人們對教師研究的誤識,把教師研究的實踐性還給教師。在這種情況下,就應根據(jù)各校的現(xiàn)有條件和可能提供的條件,根據(jù)生源情況、師資水平、所在社區(qū)的文化背景、學校的發(fā)展方向和發(fā)展目標,以和關系到學校發(fā)展的具體要求等等,規(guī)劃出真正與本校教師教育教學實踐需求相吻合的科研項目,從而促進本校教師研究的發(fā)展和學校整體的發(fā)展。

二、教師研究是一種非個人化的公開的探究

教師的研究有別于專職教育科研工作者的研究,但它作為一種研究,也應該具有“研究”的前提性資格。那么什么才算得上是教育研究呢?教師的研究要取得研究的合法性資格,它應具有的一個基本條件就是進入公眾的批判領域,成為一種非個人化的公開的探究。

教師研究的非個人化、公開性,既指研究的結果,也指研究的過程,而且更強調研究的過程。從研究的過程來看,教師的研究主要是在一種合作、對話的情境中進行的。這種合作與對話包括三個方面:一是教師與教師之間的合作與對話;二是教師與專職教育科研工作者之間的合作與對話;三是教師與學校管理者,家長等的合作與對話。這三種不同對象的合作與對話,為教師的研究提供了一種基于開放而非封閉的反思機制。就教師研究的內容而言,它主要包括教師對他身處其中的教育教學情境、對其自身的教育教學行為,以和這種行為背后的“個人哲學”,進行反思與探究。然而,這種反思與探究并非空穴來風,它不可能割斷教師自身的“歷史”,不可能完全解脫他自身的“保守”,教師的研究正是從他自身的“先見”、“偏見”的理解開始的。盡管教師的研究可以是基于個體的反思性探究,但它絕不能個人化。只有置身在對話情境中,教師才干不時敞亮視界,從狹隘走向開闊。

就我國目前的教育實情而言,尤其值得一提的是教師與專職教育科研工作者的合作與對話。盡管我們認可“教師即研究者”這一觀念,然而一個不可回避的事實是:由于保守的操作性教學曾經(jīng)一統(tǒng)天下,由于我國師范教育中課程設置明顯偏重于“學科專業(yè)課程”,同學基本沒有接受教學與教育研究方面的系統(tǒng)訓練,從而導致了現(xiàn)在的中小學教師嚴重缺乏從事教育教學研究的方法和技巧。針對這種情況,人們多采取組織教師脫產進修、校外在職培訓等方式加以彌補。這些措施在一定程度上也確實提高了教師的研究水平,然而它也存在著自身難以克服的缺乏:一是在同一時期內它的受益面不會太廣;二是培訓大多以課程的方式進行理論訓導,有可能導致教師在聽課時覺得一切明了,做起來又茫然無所適從。針對這種情況,一個切實可行又能克服上述弊端的方法是倡議教師與專職教育科研工作者進行合作與對話。專職教育科研工作者為了解決“理論與實踐脫節(jié)”的問題,往往愿意為中小學教師提供理論指導或直接進入中小學校與教師合作研究,其前提是中小學教師愿意合作且有教改研究的熱情。若教師所在學校的領導支持此類合作研究并提供必要的資助,則合作勝利的可能性會更大。在合作研究的過程中,中小學教師可望從理論研究者那里獲得直接的理論指導,習得相關的研究方法和技巧。

然而,在合作研究的過程中,教師完全獨立和完全聽從專職教育科研工作者的指示都是合作的兩極,不利于我國當前教師研究的發(fā)展。根據(jù)教師研究的現(xiàn)狀,一個比較理想的模式是教師與專職教育科研工作者進行實踐性的合作研究:專職教育科研工作者與教師堅持伙伴的關系,協(xié)助他們表達自身的想法,設計研究的行動戰(zhàn)略,控制問題情境和各種變量等。在這種合作研究中,教師堅持了自身的主體地位,同時又可以得到來自專職教育科研工作者的理論指導。這種實踐性的合作研究,假如我們要把它看成是種校本教師培訓也未嘗不可。

當然,這里把大量的筆墨用在教師與專職教育科研工作者的合作與對話上,僅僅是為了說明用教師缺乏必要的研究方法與技術來否認當前教師有進行研究的可能是站不住腳的,因為這并不是一個不可克服的困難。事實上,在教師研究中,其它兩種形式的合作與對話也相當重要,而且從某種程度上說,它們更是教師研究得以可能的前提性條件。在實踐性的教育研究中,教師才是真正的研究主體,他們需要相互合作與交流,這不只有利于打開教師薪的考慮方向,而且群體的協(xié)作力量也有利于整個工作環(huán)境和學校系統(tǒng)文化氛圍的改進,這對教師研究來說尤為重要。

三、教師研究是一種科學性的探究

僅僅指出教師研究的實踐性、非個人化與公開性還缺乏以標明教師研究的身份。事實上,假如從教師研究中抽去了科學性的成分,那么教師研究就很容易與隨意的問題解決法、一般性的經(jīng)驗總結糾纏不清。因此研究的另一個前提性資格似可定義為系統(tǒng)的、持續(xù)的和有計劃的探究。

系統(tǒng)的、持續(xù)的和有計劃的探究主要是就教師研究中收集資料和分析資料而言的。教師研究有別于專職教育科研工作者的研究,但它并不簡單地排斥“科學的方法”在研究中的運用。事實上,在教師研究中,觀察、丈量與實驗等科學方法與教師的內省、自我反思等有著同樣重要的地位和作用。簡單地以“科學方法”排斥教師的內省與反思或者以教師的內省、反思排斥“科學方法”都是缺乏取的,也是不可能的。科學性是教師研究的應有之義。

教師研究的科學性不只包括這種研究過程是“系統(tǒng)的”或“持續(xù)的”探究,而不是零碎的或偶然的考慮,而且還指這種“系統(tǒng)的”、“持續(xù)的”探究要有科學理論的指導。在“教師即研究者”的思想里,內在地包括著教師不應迷信教育理論這樣一種觀念。然而,不迷信教育理論并不等于不要理論的指導。正如杜威所指出的:對我們所接受的一切不加懷疑就付諸行動是盲目的,而在所有時間對所有東西表示懷疑又是高傲的,關鍵是要在盲目反對的高傲與盲目接受的屈從中尋求一種平衡。教育理論雖然不能不加檢驗地直接運用,但是理論的檢驗與理論的運用并不是兩種截然分開的過程,理論也是在實踐的運用中得到驗證、補充和發(fā)展的。科學的理論完全可以指導實踐,但這種指導并不是給出現(xiàn)成的答案,而是為實踐指明方向和提供啟示。

教師研究中對科學性的重視使它得以區(qū)別于一般性的經(jīng)驗總結或隨意的問題解決法:第一,教師研究要發(fā)現(xiàn)教育實踐中的問題,但不是僅依賴經(jīng)驗,而是根據(jù)理論對教育實踐情況進行診斷,明確問題癥結所在。第二,教師研究要制定行動方案,但不是僅憑經(jīng)驗制定出來的,而是以一定的科學理論為基礎制定出來的。教師研究的這種科學性特點,使得教師研究與經(jīng)驗性地解決問題有著根本性的不同:一個是基于理性(工具理性與人文理性的融合)的“發(fā)明”,另一個則是基于主觀經(jīng)驗的“重復”。

假如說教師研究的非個人化、公開性特征是在其實踐性基礎上更進一步強調當前教師研究的可能性的話,那么教師研究的科學性則是在其實踐性基礎上更進一步肯定教師研究的必要性,因為發(fā)明性的問題解決是不可能發(fā)生于僅憑經(jīng)驗的零碎的考慮之中的。實際上,教師研究的科學性與其非個人化、公開性特征也有著千絲萬縷的關系。教師研究要具科學性,教師就必需掌握一定的教育理論、研究方法和技術。由此,教師研究的三個基本特征實際上是相輔相成、缺一不可的。教師研究的必要性與可能性,也正是根植于教師研究的這三個基本特征之中。

主要參考文獻:

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4.郭思樂、高廣方:《關于校本教育科學研究的考慮》,《教育科學研究》**年第1期。

篇2:教研隨筆對六環(huán)節(jié)教學步驟理解

寫心得1、“六環(huán)節(jié)”是學生自主學習的六種手段和方式,在課堂教學中要靈活運用。在一節(jié)課中,不一定要把六種手段全部運用,才叫“六環(huán)節(jié)”。要把每種手段運用得充分,可以突出某一個環(huán)節(jié),而忽略某一環(huán)節(jié)。就如同外出旅游,與其被導游領著疲于奔命地走完全部景點,不如選擇自己最感興趣的地方充分欣賞。

2、教學要有模式,但不能模式化。要把握“六環(huán)節(jié)”的實質,一是要強調自主學習。建構主義告訴我們知識不是通過教師傳授得到的,學習是學生自主地、能動地、富有創(chuàng)造性地建構知識的過程。看書、做題、回答問題、實驗操作、總結知識結構.......都是自己學習的形式。二是強調交流合作。建構主義強調學習是在不斷地交流、溝通、合作,即多邊互動過程中實現(xiàn)的。

3、語言能力的發(fā)展與思維能力的發(fā)展是密不可分的。理解了不一定能夠說出來,只有說出來才能達到深刻地理解。如果一節(jié)課既無自主學習的活動,又無學生之間的交流、合作,這樣的課堂就是傳統(tǒng)的缺乏活力的課堂,就是老師滿堂灌的課堂。

篇3:小學教學管理隨筆分層小組勝于平衡小組

在大班額的情況下分組式教學勢在必行,但怎么分組是個技術活。

許多專家、教師倡議的是平衡小組。教師可以根據(jù)學生的智力,能力,喜好,性格,心理素質,家庭背景,性別等情況對學生進行分組,采取組內異質,組間同質的模式。注意合理搭配,將內向的同學與善談外向的同學組合,將成績偏差的與成績較好的學生組合,并兼顧男女比例,以保證學生能夠最大限度的互補,互相幫助,發(fā)展智力,培養(yǎng)能力。這種分組方法比較深入人心,從理論層面上講是科學合理的。

但是,鮮有人知道它的執(zhí)行難度和局限性。首先,就是各組之間的管理組織困難。老師想要長期做到公平合理、充分調動學生的學習積極性,不得不首先培養(yǎng)一批有毅力、處事公義的組長幫助組織教學并及時統(tǒng)計各組間競爭結果的數(shù)據(jù),這個過程要付出的管理成本實在太大了,沒有多少老師會堅持下去。試聯(lián)想在黨紀國法高壓限制下仍然層出不窮的貪官污吏事件,官員們可大都是社會精英啊,他們尚且如此不值得人民信任,何況身處社會底層的百姓的兒女們,有多少敢讓老師放心交托任務呢?第二,組內學生的積極性難以有效提升。那些學習成績處于中下層的學生,根本就不是什么學不會需要幫助的類型。他們往往智力更好、反應更機敏,就是“兩天打魚三天篩網(wǎng)”,惰性特別強,單調枯燥的學習任務他們能逃避就逃避。那些成績較好的學生得有多大的本事、多大的感染力才能帶得動他們啊!第三,壞習慣強大的學生具有更強的負面影響力。在老師布置任務時,積極參與的往往是那些性格溫和習慣良好的學生,他們幾乎包攬了絕大部分的小組合作任務,其余的組員們也不全是不愿意干,而是時間利用效率極低,半天也弄不出個像樣的小小成果,太耽誤事兒了。久而久之,他們干脆就退居二線,做些與學習無關的活動。他們對學習以外的信息量倒是極其豐富,聊個八卦、傳播點同學間的小秘密那是講的眉飛色舞,不一會兒就把組內的“軍心”給動搖了。

為解決這個問題,我在將班級分成了八個平衡小組之后,很快又確定了分層小組。我根據(jù)學生成績將他們分成A,B,C三大層,每層兩個小組。每一次布置任務時,我是分三個層次要求的。每一次統(tǒng)計把關的結果時,我很容易就能找出來各層里那些未完成任務的名單,對他們及時進行督促或者批評。在平衡小組里那些比上不足比下有余的懈怠型學生就不那么容易蒙混過關了。那些曾經(jīng)想破罐破摔的學生也不得不動起來。我給他們布置的任務不多,只要他們肯干一定會完成。如果他們不懂,那就可以向自己所在的平衡小組里成績好的學生求問。注意,這可是他們自己主動求知的過程,比起被動接受輔導或幫助來說,效果絕對不一樣。這種分組教學法我已經(jīng)堅持了兩年,班級成績的確在節(jié)節(jié)攀升,而且這種分組法也更有利于班級形成互幫互助的和諧氛圍。

所以,根據(jù)我們學校生源質量差異太大的學情,我堅持“分層小組”為主,“平衡小組”為輔的分組教學法。