當(dāng)前，教師研究何以必要和可能？筆者以為，要回答這個(gè)問題，關(guān)鍵不在于為教師研究的必要性和可能性列出種種理由，而在于還教師研究一個(gè)合理的定位。只有這樣，才可能真正認(rèn)識(shí)到教師研究的必要性和可能性。筆者試就這一問題作一嘗試性的研討。

一、教師研究是一種實(shí)踐性研究

首先，從教師研究問題的來源看，教師研究的問題直接來自于他們在教育教學(xué)實(shí)踐中的需要。教育活動(dòng)作為人的活動(dòng)，是人作為主體發(fā)明性展開的。在教育活動(dòng)中，盡管可以分析出最簡單的幾個(gè)基本要素：教育者、受教育者、教育中介，但這些要素并不是那種簡單的物質(zhì)要素和它們之間的相互作用關(guān)系，而是雙向互動(dòng)式的。譬如，同一教學(xué)內(nèi)容，在不同的課堂上，一群獨(dú)特的人圍繞著它活動(dòng)，由于教育者與受教育者的主體性和它們的相互主體性，便構(gòu)成了獨(dú)一無二的教育情景。正是基于這種對教育活動(dòng)復(fù)雜性、情境化的認(rèn)識(shí)，“教師即研究者”的思想悄然興起。人們意識(shí)到，“實(shí)質(zhì)先定，一切既成”的思維方式不適用于不時(shí)更新的教育活動(dòng)，特定的教育問題需要特定的解決方法。一般教育科學(xué)理論揭示了教育現(xiàn)象的一般實(shí)質(zhì)與規(guī)律，它可以指導(dǎo)實(shí)踐，但由于并不能預(yù)測每一特殊的教育情境，因而又無法直接地加以運(yùn)用。實(shí)踐中的教師，在面對實(shí)際的教育問題時(shí)，他不可能有現(xiàn)成的、直接可以拿來享用的東西，而必需以研究的態(tài)度，審慎地對教育教學(xué)情境、自身的教育教學(xué)行為，以和這種行為背后所依據(jù)的東西，進(jìn)行考察和反思，才干達(dá)到發(fā)明性地解決問題，促進(jìn)同學(xué)良好發(fā)展的目的。教師研究的課題，正是源于他們在實(shí)踐中的這種需要。

其次，從教師研究的過程來看，它是在教師的教育教學(xué)中進(jìn)行的，與教師的教育教學(xué)活動(dòng)不可分割地交織在一起。中小學(xué)教師最重要的角色是育人，因此他們的研究不可能脫離育人活動(dòng)。如同讓專職教育科研工作者去做大量的育人工作是不實(shí)際的，企圖讓教師脫離他們的教育教學(xué)實(shí)踐去做“專門研究”也是不實(shí)際的。試想一位每周可能承當(dāng)十多節(jié)課教學(xué)任務(wù)，同時(shí)還承當(dāng)其它教育工作任務(wù)的中小學(xué)教師，究竟能有多少時(shí)間用來進(jìn)行“專門研究”？實(shí)際上，教師所進(jìn)行的研究是一種特定的教育教學(xué)研究，是對他們自身所進(jìn)行的教育教學(xué)實(shí)踐和其所依據(jù)的東西進(jìn)行考慮和探究。這種研究，依賴于教師的教育教學(xué)實(shí)踐為其提供具體的觀察情境，一旦離開了這種觀察情境，就失去了研究的條件。因此，教師所進(jìn)行的研究不是存在于教育教學(xué)活動(dòng)之外，不是在另外的時(shí)間和空間做另外的事情，而是在教育教學(xué)活動(dòng)中，為著教育教學(xué)進(jìn)行研究。一句話，教師是在教育教學(xué)中研究，在研究中進(jìn)行教育教學(xué)。

再次，從教師研究的目的來看，主要在于改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐。在當(dāng)今人類社會(huì)科學(xué)研究活動(dòng)體系中，教師這種以改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐為主要目的的研究有著自身的科學(xué)位置。按聯(lián)合國教科文組織提倡的科學(xué)研究活動(dòng)三分法，“基礎(chǔ)研究”（或“純研究”）志在發(fā)展理論體系，沒有或少有應(yīng)用的；“一般應(yīng)用研究”考慮應(yīng)用中的一般性問題，并不在意問題的具體解決；而“發(fā)展（開發(fā)）研究”滲透于生產(chǎn)和社會(huì)生活中，以直接解決具體問題為己任。假如說專職教育科研工作者的研究屬于前兩類的話，那么教師的研究無疑則屬于第三類，即“發(fā)展研究”類的研究活動(dòng)。教師的實(shí)踐者角色決定了他沒有必要也鮮有可能以構(gòu)建系統(tǒng)的教育科學(xué)理論為自身的主要研究目的。教師研究對教育教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)作用，主要體現(xiàn)在同學(xué)的變化、教育活動(dòng)方式與機(jī)制的變化，以和教師自身的變化等方面。

由此可知，盡管由于時(shí)代的發(fā)展以和人們對教育教學(xué)活動(dòng)認(rèn)識(shí)的深化使得教師研究成了必定，但這種研究是有別于專職教育科研工作者的研究的，它最根本的特點(diǎn)就是實(shí)踐性。

用教師研究是一種實(shí)踐性研究的觀點(diǎn)來剖析今天的教師研究可以發(fā)現(xiàn)，今天教師研究的最大誤區(qū)在于它脫離了實(shí)踐性。從目前教師研究承當(dāng)?shù)恼n題來看，不少學(xué)校承當(dāng)?shù)氖歉咝：涂蒲袡C(jī)構(gòu)承當(dāng)?shù)难芯空n題的子課題，也有有關(guān)管理機(jī)構(gòu)確認(rèn)的課題，但卻很少有自定和自為的課題。這樣的課題，從理論上講，它都具有公眾的性質(zhì)，所要回答的是公眾社會(huì)的教育所要解決的問題。當(dāng)然，它也可能恰好就是學(xué)校自身所要解決的問題，但這種情況并沒有必定性。由于教師研究的課題并非自定自為，屬于被動(dòng)選題，因此它很難同教師的教育教學(xué)實(shí)踐以和學(xué)校自身的利益相吻合起來。教師研究一旦脫離了他自身的教育教學(xué)實(shí)踐，脫離了學(xué)校的利益，就失去了研究的原動(dòng)力，就會(huì)出現(xiàn)偏差。于是在實(shí)際的教師研究中，我們不難看到這樣的現(xiàn)象：研究不是全校教師的一起參與，而只是課題組內(nèi)幾個(gè)人的事情；研究不是在教育教學(xué)中進(jìn)行，而是在教育教學(xué)之外搞“專門研究”；研究的結(jié)果不是學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)，而是一堆不甚嚴(yán)肅的優(yōu)秀論文、著作的發(fā)表……這樣的教師研究擺在面前，難怪人們會(huì)問：教師研究何以必要和可能？

深究起來，人們對教師研究的質(zhì)問其實(shí)并非是對教師研究自身的質(zhì)問，而是對當(dāng)前教師研究現(xiàn)象的質(zhì)問。實(shí)踐性的教師研究自身是具有必要性和可能性的，只是我們在認(rèn)識(shí)和操作上出現(xiàn)了失誤，從而導(dǎo)致了人們對教師的懷疑。由此，要扭轉(zhuǎn)當(dāng)前出現(xiàn)的教師為研究而研究的現(xiàn)象，關(guān)鍵是要廓清人們對教師研究的誤識(shí)，把教師研究的實(shí)踐性還給教師。在這種情況下，就應(yīng)根據(jù)各校的現(xiàn)有條件和可能提供的條件，根據(jù)生源情況、師資水平、所在社區(qū)的文化背景、學(xué)校的發(fā)展方向和發(fā)展目標(biāo)，以和關(guān)系到學(xué)校發(fā)展的具體要求等等，規(guī)劃出真正與本校教師教育教學(xué)實(shí)踐需求相吻合的科研項(xiàng)目，從而促進(jìn)本校教師研究的發(fā)展和學(xué)校整體的發(fā)展。

二、教師研究是一種非個(gè)人化的公開的探究

教師的研究有別于專職教育科研工作者的研究，但它作為一種研究，也應(yīng)該具有“研究”的前提性資格。那么什么才算得上是教育研究呢？教師的研究要取得研究的合法性資格，它應(yīng)具有的一個(gè)基本條件就是進(jìn)入公眾的批判領(lǐng)域，成為一種非個(gè)人化的公開的探究。

教師研究的非個(gè)人化、公開性，既指研究的結(jié)果，也指研究的過程，而且更強(qiáng)調(diào)研究的過程。從研究的過程來看，教師的研究主要是在一種合作、對話的情境中進(jìn)行的。這種合作與對話包括三個(gè)方面：一是教師與教師之間的合作與對話；二是教師與專職教育科研工作者之間的合作與對話；三是教師與學(xué)校管理者，家長等的合作與對話。這三種不同對象的合作與對話，為教師的研究提供了一種基于開放而非封閉的反思機(jī)制。就教師研究的內(nèi)容而言，它主要包括教師對他身處其中的教育教學(xué)情境、對其自身的教育教學(xué)行為，以和這種行為背后的“個(gè)人哲學(xué)”，進(jìn)行反思與探究。然而，這種反思與探究并非空穴來風(fēng)，它不可能割斷教師自身的“歷史”，不可能完全解脫他自身的“保守”，教師的研究正是從他自身的“先見”、“偏見”的理解開始的。盡管教師的研究可以是基于個(gè)體的反思性探究，但它絕不能個(gè)人化。只有置身在對話情境中，教師才干不時(shí)敞亮視界，從狹隘走向開闊。

就我國目前的教育實(shí)情而言，尤其值得一提的是教師與專職教育科研工作者的合作與對話。盡管我們認(rèn)可“教師即研究者”這一觀念，然而一個(gè)不可回避的事實(shí)是：由于保守的操作性教學(xué)曾經(jīng)一統(tǒng)天下，由于我國師范教育中課程設(shè)置明顯偏重于“學(xué)科專業(yè)課程”，同學(xué)基本沒有接受教學(xué)與教育研究方面的系統(tǒng)訓(xùn)練，從而導(dǎo)致了現(xiàn)在的中小學(xué)教師嚴(yán)重缺乏從事教育教學(xué)研究的方法和技巧。針對這種情況，人們多采取組織教師脫產(chǎn)進(jìn)修、校外在職培訓(xùn)等方式加以彌補(bǔ)。這些措施在一定程度上也確實(shí)提高了教師的研究水平，然而它也存在著自身難以克服的缺乏：一是在同一時(shí)期內(nèi)它的受益面不會(huì)太廣；二是培訓(xùn)大多以課程的方式進(jìn)行理論訓(xùn)導(dǎo)，有可能導(dǎo)致教師在聽課時(shí)覺得一切明了，做起來又茫然無所適從。針對這種情況，一個(gè)切實(shí)可行又能克服上述弊端的方法是倡議教師與專職教育科研工作者進(jìn)行合作與對話。專職教育科研工作者為了解決“理論與實(shí)踐脫節(jié)”的問題，往往愿意為中小學(xué)教師提供理論指導(dǎo)或直接進(jìn)入中小學(xué)校與教師合作研究，其前提是中小學(xué)教師愿意合作且有教改研究的熱情。若教師所在學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)支持此類合作研究并提供必要的資助，則合作勝利的可能性會(huì)更大。在合作研究的過程中，中小學(xué)教師可望從理論研究者那里獲得直接的理論指導(dǎo)，習(xí)得相關(guān)的研究方法和技巧。

然而，在合作研究的過程中，教師完全獨(dú)立和完全聽從專職教育科研工作者的指示都是合作的兩極，不利于我國當(dāng)前教師研究的發(fā)展。根據(jù)教師研究的現(xiàn)狀，一個(gè)比較理想的模式是教師與專職教育科研工作者進(jìn)行實(shí)踐性的合作研究：專職教育科研工作者與教師堅(jiān)持伙伴的關(guān)系，協(xié)助他們表達(dá)自身的想法，設(shè)計(jì)研究的行動(dòng)戰(zhàn)略，控制問題情境和各種變量等。在這種合作研究中，教師堅(jiān)持了自身的主體地位，同時(shí)又可以得到來自專職教育科研工作者的理論指導(dǎo)。這種實(shí)踐性的合作研究，假如我們要把它看成是種校本教師培訓(xùn)也未嘗不可。

當(dāng)然，這里把大量的筆墨用在教師與專職教育科研工作者的合作與對話上，僅僅是為了說明用教師缺乏必要的研究方法與技術(shù)來否認(rèn)當(dāng)前教師有進(jìn)行研究的可能是站不住腳的，因?yàn)檫@并不是一個(gè)不可克服的困難。事實(shí)上，在教師研究中，其它兩種形式的合作與對話也相當(dāng)重要，而且從某種程度上說，它們更是教師研究得以可能的前提性條件。在實(shí)踐性的教育研究中，教師才是真正的研究主體，他們需要相互合作與交流，這不只有利于打開教師薪的考慮方向，而且群體的協(xié)作力量也有利于整個(gè)工作環(huán)境和學(xué)校系統(tǒng)文化氛圍的改進(jìn)，這對教師研究來說尤為重要。

三、教師研究是一種科學(xué)性的探究

僅僅指出教師研究的實(shí)踐性、非個(gè)人化與公開性還缺乏以標(biāo)明教師研究的身份。事實(shí)上，假如從教師研究中抽去了科學(xué)性的成分，那么教師研究就很容易與隨意的問題解決法、一般性的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)糾纏不清。因此研究的另一個(gè)前提性資格似可定義為系統(tǒng)的、持續(xù)的和有計(jì)劃的探究。

系統(tǒng)的、持續(xù)的和有計(jì)劃的探究主要是就教師研究中收集資料和分析資料而言的。教師研究有別于專職教育科研工作者的研究，但它并不簡單地排斥“科學(xué)的方法”在研究中的運(yùn)用。事實(shí)上，在教師研究中，觀察、丈量與實(shí)驗(yàn)等科學(xué)方法與教師的內(nèi)省、自我反思等有著同樣重要的地位和作用。簡單地以“科學(xué)方法”排斥教師的內(nèi)省與反思或者以教師的內(nèi)省、反思排斥“科學(xué)方法”都是缺乏取的，也是不可能的。科學(xué)性是教師研究的應(yīng)有之義。

教師研究的科學(xué)性不只包括這種研究過程是“系統(tǒng)的”或“持續(xù)的”探究，而不是零碎的或偶然的考慮，而且還指這種“系統(tǒng)的”、“持續(xù)的”探究要有科學(xué)理論的指導(dǎo)。在“教師即研究者”的思想里，內(nèi)在地包括著教師不應(yīng)迷信教育理論這樣一種觀念。然而，不迷信教育理論并不等于不要理論的指導(dǎo)。正如杜威所指出的：對我們所接受的一切不加懷疑就付諸行動(dòng)是盲目的，而在所有時(shí)間對所有東西表示懷疑又是高傲的，關(guān)鍵是要在盲目反對的高傲與盲目接受的屈從中尋求一種平衡。教育理論雖然不能不加檢驗(yàn)地直接運(yùn)用，但是理論的檢驗(yàn)與理論的運(yùn)用并不是兩種截然分開的過程，理論也是在實(shí)踐的運(yùn)用中得到驗(yàn)證、補(bǔ)充和發(fā)展的。科學(xué)的理論完全可以指導(dǎo)實(shí)踐，但這種指導(dǎo)并不是給出現(xiàn)成的答案，而是為實(shí)踐指明方向和提供啟示。

教師研究中對科學(xué)性的重視使它得以區(qū)別于一般性的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或隨意的問題解決法：第一，教師研究要發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐中的問題，但不是僅依賴經(jīng)驗(yàn)，而是根據(jù)理論對教育實(shí)踐情況進(jìn)行診斷，明確問題癥結(jié)所在。第二，教師研究要制定行動(dòng)方案，但不是僅憑經(jīng)驗(yàn)制定出來的，而是以一定的科學(xué)理論為基礎(chǔ)制定出來的。教師研究的這種科學(xué)性特點(diǎn)，使得教師研究與經(jīng)驗(yàn)性地解決問題有著根本性的不同：一個(gè)是基于理性（工具理性與人文理性的融合）的“發(fā)明”，另一個(gè)則是基于主觀經(jīng)驗(yàn)的“重復(fù)”。

假如說教師研究的非個(gè)人化、公開性特征是在其實(shí)踐性基礎(chǔ)上更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)當(dāng)前教師研究的可能性的話，那么教師研究的科學(xué)性則是在其實(shí)踐性基礎(chǔ)上更進(jìn)一步肯定教師研究的必要性，因?yàn)榘l(fā)明性的問題解決是不可能發(fā)生于僅憑經(jīng)驗(yàn)的零碎的考慮之中的。實(shí)際上，教師研究的科學(xué)性與其非個(gè)人化、公開性特征也有著千絲萬縷的關(guān)系。教師研究要具科學(xué)性，教師就必需掌握一定的教育理論、研究方法和技術(shù)。由此，教師研究的三個(gè)基本特征實(shí)際上是相輔相成、缺一不可的。教師研究的必要性與可能性，也正是根植于教師研究的這三個(gè)基本特征之中。

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篇2:教研隨筆對六環(huán)節(jié)教學(xué)步驟理解

寫心得1、“六環(huán)節(jié)”是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的六種手段和方式，在課堂教學(xué)中要靈活運(yùn)用。在一節(jié)課中，不一定要把六種手段全部運(yùn)用，才叫“六環(huán)節(jié)”。要把每種手段運(yùn)用得充分，可以突出某一個(gè)環(huán)節(jié)，而忽略某一環(huán)節(jié)。就如同外出旅游，與其被導(dǎo)游領(lǐng)著疲于奔命地走完全部景點(diǎn)，不如選擇自己最感興趣的地方充分欣賞。

2、教學(xué)要有模式，但不能模式化。要把握“六環(huán)節(jié)”的實(shí)質(zhì)，一是要強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義告訴我們知識(shí)不是通過教師傳授得到的，學(xué)習(xí)是學(xué)生自主地、能動(dòng)地、富有創(chuàng)造性地建構(gòu)知識(shí)的過程。看書、做題、回答問題、實(shí)驗(yàn)操作、總結(jié)知識(shí)結(jié)構(gòu).......都是自己學(xué)習(xí)的形式。二是強(qiáng)調(diào)交流合作。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是在不斷地交流、溝通、合作，即多邊互動(dòng)過程中實(shí)現(xiàn)的。

3、語言能力的發(fā)展與思維能力的發(fā)展是密不可分的。理解了不一定能夠說出來，只有說出來才能達(dá)到深刻地理解。如果一節(jié)課既無自主學(xué)習(xí)的活動(dòng)，又無學(xué)生之間的交流、合作，這樣的課堂就是傳統(tǒng)的缺乏活力的課堂，就是老師滿堂灌的課堂。

篇3:小學(xué)教學(xué)管理隨筆分層小組勝于平衡小組

在大班額的情況下分組式教學(xué)勢在必行，但怎么分組是個(gè)技術(shù)活。

許多專家、教師倡議的是平衡小組。教師可以根據(jù)學(xué)生的智力，能力，喜好，性格，心理素質(zhì)，家庭背景，性別等情況對學(xué)生進(jìn)行分組，采取組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)的模式。注意合理搭配，將內(nèi)向的同學(xué)與善談外向的同學(xué)組合，將成績偏差的與成績較好的學(xué)生組合，并兼顧男女比例，以保證學(xué)生能夠最大限度的互補(bǔ)，互相幫助，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力。這種分組方法比較深入人心，從理論層面上講是科學(xué)合理的。

但是，鮮有人知道它的執(zhí)行難度和局限性。首先，就是各組之間的管理組織困難。老師想要長期做到公平合理、充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，不得不首先培養(yǎng)一批有毅力、處事公義的組長幫助組織教學(xué)并及時(shí)統(tǒng)計(jì)各組間競爭結(jié)果的數(shù)據(jù)，這個(gè)過程要付出的管理成本實(shí)在太大了，沒有多少老師會(huì)堅(jiān)持下去。試聯(lián)想在黨紀(jì)國法高壓限制下仍然層出不窮的貪官污吏事件，官員們可大都是社會(huì)精英啊，他們尚且如此不值得人民信任，何況身處社會(huì)底層的百姓的兒女們，有多少敢讓老師放心交托任務(wù)呢？第二，組內(nèi)學(xué)生的積極性難以有效提升。那些學(xué)習(xí)成績處于中下層的學(xué)生，根本就不是什么學(xué)不會(huì)需要幫助的類型。他們往往智力更好、反應(yīng)更機(jī)敏，就是“兩天打魚三天篩網(wǎng)”，惰性特別強(qiáng)，單調(diào)枯燥的學(xué)習(xí)任務(wù)他們能逃避就逃避。那些成績較好的學(xué)生得有多大的本事、多大的感染力才能帶得動(dòng)他們啊！第三，壞習(xí)慣強(qiáng)大的學(xué)生具有更強(qiáng)的負(fù)面影響力。在老師布置任務(wù)時(shí)，積極參與的往往是那些性格溫和習(xí)慣良好的學(xué)生，他們幾乎包攬了絕大部分的小組合作任務(wù)，其余的組員們也不全是不愿意干，而是時(shí)間利用效率極低，半天也弄不出個(gè)像樣的小小成果，太耽誤事兒了。久而久之，他們干脆就退居二線，做些與學(xué)習(xí)無關(guān)的活動(dòng)。他們對學(xué)習(xí)以外的信息量倒是極其豐富，聊個(gè)八卦、傳播點(diǎn)同學(xué)間的小秘密那是講的眉飛色舞，不一會(huì)兒就把組內(nèi)的“軍心”給動(dòng)搖了。

為解決這個(gè)問題，我在將班級分成了八個(gè)平衡小組之后，很快又確定了分層小組。我根據(jù)學(xué)生成績將他們分成A,B,C三大層,每層兩個(gè)小組。每一次布置任務(wù)時(shí)，我是分三個(gè)層次要求的。每一次統(tǒng)計(jì)把關(guān)的結(jié)果時(shí)，我很容易就能找出來各層里那些未完成任務(wù)的名單，對他們及時(shí)進(jìn)行督促或者批評。在平衡小組里那些比上不足比下有余的懈怠型學(xué)生就不那么容易蒙混過關(guān)了。那些曾經(jīng)想破罐破摔的學(xué)生也不得不動(dòng)起來。我給他們布置的任務(wù)不多，只要他們肯干一定會(huì)完成。如果他們不懂，那就可以向自己所在的平衡小組里成績好的學(xué)生求問。注意，這可是他們自己主動(dòng)求知的過程，比起被動(dòng)接受輔導(dǎo)或幫助來說，效果絕對不一樣。這種分組教學(xué)法我已經(jīng)堅(jiān)持了兩年，班級成績的確在節(jié)節(jié)攀升，而且這種分組法也更有利于班級形成互幫互助的和諧氛圍。

所以，根據(jù)我們學(xué)校生源質(zhì)量差異太大的學(xué)情，我堅(jiān)持“分層小組”為主，“平衡小組”為輔的分組教學(xué)法。