當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域正在推進一場包括重建課程結(jié)構(gòu)、革新教學(xué)內(nèi)容、革新學(xué)習(xí)方式和考試評價制度等層面的全方位課程改革運動。要讓這場改革真正成為促進同學(xué)全面發(fā)展、推動民族振興的契機，就要促成教師基于角色轉(zhuǎn)型和職業(yè)生活方式改變的專業(yè)力量的興起，重建其在學(xué)校生活中的主體地位。研究標明，教師參與教育行動研究，將使教師走上不時改進教育教學(xué)實踐的良性循環(huán)；而教師與專業(yè)研究者合作，通過基于對話的研究一起體的構(gòu)建，憑借組織互動所發(fā)生的激勵力量、知識建構(gòu)和智慧共享，將使教師跨上通向教育研究殿堂的第一個臺階，并走上“自我更新”與“合作互助”相結(jié)合的專業(yè)生長之路。

一、基于“研究”的教師生長

教育質(zhì)量的決定因素是教師，教師的素質(zhì)和其教育教學(xué)的能力和動力是全部教育問題的核心。但是，長期以來，籠罩在保守應(yīng)試教育陰影下的相當(dāng)一批教師形成了以傳授課本知識為主要（甚至是唯一）目的、高耗低效的教學(xué)模式，以和因循守舊、經(jīng)驗為本的職業(yè)心理傾向。從某種程度上說，現(xiàn)行教育體制下的許多教師甚至已經(jīng)失去了專業(yè)發(fā)展的勇氣和動力。這樣一個群體是難以擔(dān)當(dāng)起社會和時代所賦予的越來越重的教育使命的。

如何改變上述現(xiàn)狀？教師的在職培訓(xùn)一直被認為是改變教師觀念、提高教師素質(zhì)的主要途徑。然而實踐證明，以文本知識為內(nèi)容、以課堂講授為形式的教師培訓(xùn)，對受訓(xùn)教師的專業(yè)發(fā)展助益甚微。

由于通過這種方式學(xué)到的知識都是作為外在于個人的異己之物，與個體當(dāng)前的、實際的工作情境與需要沒有直接關(guān)聯(lián)，缺少個體特定場景中特定的心理體驗的融入和個體內(nèi)心深處的精神的滲透，因此它沒有真正轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的心智模式的有機組成局部，由此“造就”了實際中口是“行”非的教師群體，其實踐中的表示就是，教師“所倡議的理論（espousedtheories）”與“所采用的理論（theories-in-use）”的分裂。[1]

教師培訓(xùn)向何處去？究竟如何才干真正提高受訓(xùn)教師的素質(zhì)和能力？我們認為，讓教師參與行動研究是一種“生態(tài)”型培訓(xùn)模式，因為它基于教師個體生長和學(xué)校整體發(fā)展的需要，由專家協(xié)作指導(dǎo)、教師主動參與，以發(fā)現(xiàn)問題為導(dǎo)向、反思研討為中介，把培訓(xùn)融入基于教師教育教學(xué)實踐的研究活動中，倡議基于課堂、學(xué)校實際問題的解決來直接推動教師的專業(yè)生長、學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提高和學(xué)校整體辦學(xué)水平的不時提升。

教師的行動研究有別于專業(yè)性、理論性的學(xué)術(shù)研究，其內(nèi)涵是：其一，以實踐經(jīng)驗為專業(yè)學(xué)習(xí)資源。即要使教育教學(xué)“工作”同時成為教師專業(yè)“學(xué)習(xí)”的過程，成為教師主動在教育教學(xué)實踐過程中領(lǐng)悟、提煉教育教學(xué)實踐知識，并形成獨特的教學(xué)專長、教學(xué)風(fēng)格和個人化理論的過程。其二，以實踐者為研究主體。教育行動研究實質(zhì)上是倡議教師的自我研究，是教師職業(yè)自主性的一個體現(xiàn)。

教師行動研究旨在引導(dǎo)教師從嚴格的“學(xué)科規(guī)則制度”下解放出來，走出一條有別于“學(xué)院式”科研的研究之路。“教師即研究者”的早期倡議者布克漢姆（Buckingham，1926）曾經(jīng)指出：事實上，教師研究并非專門領(lǐng)域，而是教師教育實踐的一種方式和對未知事物的一種態(tài)度。當(dāng)一位教師走進教室，盡管他所要教授的知識是他早已熟知的，但他的同學(xué)將怎樣理解、如何學(xué)習(xí)卻是每個人、每個時刻、每種課程都不相同的。因此，教師的工作永遠充溢了未知的因素，永遠需要研究的態(tài)度。教師永遠要年復(fù)一年地迎來新的同學(xué)，而每個同學(xué)的發(fā)展都是特定的、具體的，每日每時在每一種情景中都不相同的，這正是教師的研究涵義之所在。也正是在這個意義上，我們認為，研究與教育沒有根本性區(qū)別；教師參與研究可以將“研究過程”和“實踐效果”有機結(jié)合，能盡快促進教師教育教學(xué)能力的提高。

總之，我們認為，教育教學(xué)實踐既是促進同學(xué)生長的過程，又要成為教師自我進修、自主發(fā)展的過程：教師要把對自身教育教學(xué)實踐的質(zhì)疑和檢討作為專業(yè)進一步發(fā)展的基礎(chǔ)，教師要擁有研究自身的實踐和在實踐中對教育教學(xué)理論進行質(zhì)疑和檢驗的信念和技能。為此，學(xué)校必需在物質(zhì)、制度和文化等不同層面積極發(fā)明有利條件，倡議以反思、合作為特征的行動研究，促進教師以對自身實踐和經(jīng)驗的反省、體悟為中介的專業(yè)生長過程，不時增強其做出合乎特定教育教學(xué)情境的決策與行動的能力。

二、基于“一起體”的教師研究

（一）“研究一起體”的涵義

教育行動研究是對“教育行動”的研究“教育行動是在特定時間、地點、條件下，由特定的教師對其同學(xué)采取的行動，又要使作為行動者的教師在行動過程中獲得理性的自覺，故這種研究不能不以參與研究的教師為主體。”[2]但中小學(xué)教師一開始往往缺乏研究規(guī)范、研究技能等方面的必要訓(xùn)練和足夠的理論準備；同時，一般教師對教育科學(xué)理論的語言不很熟悉（對某些術(shù)語甚至?xí)欣斫馍系钠睿@就為教師深入分析問題、準確表述觀點等造成一定的困難，從而妨礙了研究的深入和研究結(jié)果的交流。另外，單個教師受認識水平與價值觀念等的局限，對教育實踐的理解水平也有限，教師個體的研究開始時一般較難取得勝利。因此，建立“研究一起體”，即教師與專業(yè)研究者合作進行研究，將為教師研究的起步提供有利條件。

“研究一起體”事實上是一個實踐一起體，而對實踐一起體的一般理解是：它是指這樣一個群體，其所有成員擁有一個一起的關(guān)注點，一起致力于解決一組問題，或者為了一個主題一起投入熱情；他們在這一一起追求的領(lǐng)域中通過持續(xù)不時的相互作用而發(fā)展自身的知識和專長。實踐一起體具有如下特性：（1）自愿性。實踐一起體不同于正式群體，它是人們自愿參與的群體，它只通過氛圍與情感作為維系一起體成員的紐帶。（2）同一性。一起體成員共享一起確定的實踐、信念和理解（如一起的探索目標和方法、協(xié)商的意義和充沛的交流、趨同的學(xué)習(xí)研究興趣和觀點、基于合作的實踐和基于實踐的合作等）。（3）發(fā)展性。實踐一起體以發(fā)明與傳承知識為主要路徑，以促進成員的專業(yè)發(fā)展為最終目標。

因此，構(gòu)建“研究一起體”就是要形成這樣一個教師實踐一起體，它是由有著強烈學(xué)習(xí)意愿和一起研究興趣的教師與專業(yè)研究者自愿組建，其一起目標是要在一起參與的各種教育實踐和研究實踐中形成良好的學(xué)習(xí)、研究氛圍，并通過發(fā)明與傳承知識而促進自身專業(yè)生長。

（二）“研究一起體”的運作步驟

近年國內(nèi)已有許多關(guān)于中小學(xué)教師如何與大學(xué)研究人員合作構(gòu)建研究一起體的例子。華東師范大學(xué)教育系陳桂生教授和其同事自1997年開始，分別同上海打虎山路第一小學(xué)和無錫市揚名中心小學(xué)的一批教師建立起“教育研究自愿者組合”，一起進行幾項課題的研究，他們從對學(xué)校已有的教育行動進行研究入手，謀求教育行動的改進。經(jīng)過幾年的一起努力，他們合作研究的重要效果之一，是初步形成了“研究一起體”的運作方式和步驟：

在研究起始階段，專業(yè)研究者可提供的協(xié)商包括：參與選擇課題，確定課題計劃；一起研究與課題相關(guān)的理論假設(shè)；提供研究方法方面的指導(dǎo)等。在選擇課題時，著重要考慮的是[3]：從學(xué)校特定環(huán)境、具體條件、實際經(jīng)驗與教育價值取向中，發(fā)掘值得研究的課題；從學(xué)校日常教育事件與偶然現(xiàn)象中，發(fā)現(xiàn)問題，捕獲教育同學(xué)的契機，并采取相應(yīng)的行動，使其成為研究對象；從教師自覺或不自覺的教育行為中，發(fā)現(xiàn)教育實踐的靈感與智慧，加以總結(jié)。研究一起體所選課題，如“逾越規(guī)范的學(xué)校管理”、“學(xué)會關(guān)心同學(xué)”、“教育性評語”等，都是從有關(guān)學(xué)校活生生的實踐中發(fā)生的。

課題確定后，依照一起商定的原則（如互補與互惠；平等合作；尊重教師的經(jīng)驗；教師為主，理論工作者為客；小組研討制度的建設(shè)等），研究小組以定期召開“研討會”作為開展合作研究的重要組成局部。以教例研究為例，具體過程如下：

參與研究的教師首先把實踐中發(fā)現(xiàn)的問題（往往是反映教育實踐矛盾性、復(fù)雜性，包括當(dāng)事者困惑、疑慮的問題）以和處置問題的全過程以記敘文的形式寫成“教例”（其寫作要求是：詳細描述事件真實經(jīng)過；寫出教師自己的原始想法；用具體事實表達教育效果）；進而圍繞教例展開集體研討和分析，在此基礎(chǔ)上形成“教例研究報告”；最后，通過對特殊教例的分析取得新的發(fā)現(xiàn)，或通過對同類教例的研究，概括出一般性的結(jié)論。

這里，“教例分析”是“研討會”的主要內(nèi)容。課題組圍繞教師提供的教例展開研討，各組員從各自的理論背景動身，以批判的眼光對教例中的教育措施、教育思想和教育效果進行分析、論述。提供教例的教師，則在吸納課題組討論意見的基礎(chǔ)上，形成議優(yōu)秀論文式的“教例分析報告”。

教例分析報告撰寫者在界定問題的性質(zhì)、分析問題的成因、推斷問題解決的措施、說明教育效果等各個環(huán)節(jié)時，都會在知識、能力等方面受到挑戰(zhàn)，從而進一步激發(fā)起教師理論學(xué)習(xí)、交流互動、合作研討的需求。每一份教例分析報告從提交到最后成形，都需通過集體討論和個人修改的多次反復(fù)。

值得指出的是，討論的熱烈與否、每個人主動參與的積極性高低，在很大程度上取決于“研討會”主持者的“引領(lǐng)”和“鼓動”是否有力。因此，“研討會”主持人必需擔(dān)當(dāng)好推動者、人際關(guān)系專家、論述者和總結(jié)者的角色。作為一個推動者，他要啟動討論、讓持續(xù)的討論富有生氣和活力、將小組注意力堅持在研討主題上、堅持小組的參與性等。作為一個人際關(guān)系專家，其工作是使每個人都感到自然、放松，覺得自身很重要，鼓勵全面的、平等的參與，同時也必需調(diào)和各觀點之間的差別。作為一個論述者，他必需確保每個人的講述信息都被聽到，并被理解。這意味著他要對某些陳說進行重述、修正或查明。作為一個總結(jié)者，他需要具備相應(yīng)的技能技巧，將對話的內(nèi)容整合起來，確保每個人都清楚他們正朝預(yù)定的目標前進。

（三）“研究一起體”的運作機制

我們認為，教師反思、研究能力的發(fā)展是自組織過程，指導(dǎo)者只起促進作用。因此，要使行動研究真正成為促進專業(yè)實踐的革新的過程和作為實踐主體的“人”的革新過程，合作雙方要在諸方面取得共識的基礎(chǔ)上積極發(fā)明一種協(xié)作性的組織文化。這種組織文化的核心內(nèi)涵是[4]：問題為本的探索過程、依據(jù)相互支持的規(guī)則進行開放性的分享、不作全面的評判、在認同個體發(fā)展節(jié)奏存在差別的基礎(chǔ)上追求專業(yè)發(fā)展方向的一致。換言之，這個研究一起體應(yīng)該樹立一種“問題即探究和學(xué)習(xí)的機會”的信念，形成尋求教育教學(xué)實踐合理性之最大化的集體力量；圍繞問題展開的對話應(yīng)該強調(diào)開放的經(jīng)驗分享，強調(diào)“對事不對人”，并淡化對當(dāng)事者行為作全面的評判；教師實踐研究能力的發(fā)展節(jié)奏存在差別，因此合作的行動研究更偏重于過程，而不強求所有參與者的同步發(fā)展。

假如說“基于問題的探索過程”和“開放性的經(jīng)驗分享”是合作的研究一起體的實質(zhì)特征的話，那么，強調(diào)多向互動、智慧共享的“對話”機制正是一起體有效運作的關(guān)鍵之所在。

對話是一個情景，在這個情景中，組員通過交談來分享信息、觀念，或一起工作來解決某個問題；同時，它也是一個利用個人考慮引發(fā)集體考慮的過程，而教師參與集體考慮可大大促進其專業(yè)發(fā)展。

那么，如何使對話過程順利展開呢？克里夫·貝克曾提出，對話的關(guān)鍵是：（1）尊重相互的觀點；（2）尊重相互的保守習(xí)俗或“經(jīng)歷”；（3）言論、信仰和行動的自由；（4）一起決定對話的形式；（5）關(guān)心具體的生活經(jīng)驗；（6）通過具體行動（實踐）驗證。[5]

在研討過程中，研究一起體面對真實、“復(fù)雜”的實踐問題（教師面臨的問題情境）進行分析、探究，通過對話、協(xié)商，合作解決問題，并主動建構(gòu)起隱含于問題背后的有關(guān)知識（同時也不時誘發(fā)新的學(xué)習(xí)需要，成為持續(xù)探究的一種動力），形成解決問題的技能和自主考慮的能力。對話的過程，是對話主體雙方從各自理解的前結(jié)構(gòu)（原有的知識背景）動身通過多向、多次的互動達成一種視界交融的過程（從某種意義上說，這也是“大學(xué)文化”和“中小學(xué)文化”的交流、融合過程），而視界交融的結(jié)果是主體雙方認知結(jié)構(gòu)的不時改組與重建，是新知識、新理念的發(fā)生與發(fā)明。因此它也是一種相互學(xué)習(xí)（學(xué)會教學(xué)、學(xué)會研究、學(xué)會合作）的過程，是主體之間在經(jīng)驗共享中的相互造就過程，從這個意義上講，研究一起體也即“學(xué)習(xí)一起體”。在學(xué)習(xí)一起體中，對話雙方都將對方視為知識的可能性源泉，通過對話和一起的探索活動將公共知識轉(zhuǎn)化為個人知識；另一方面，一起體通過互動將個人難題轉(zhuǎn)化為公共難題，借助集體智慧解決個人困境，從而構(gòu)成了一種加速個人智慧學(xué)習(xí)和實踐創(chuàng)新的良性循環(huán)。[6]

必需強調(diào)，“對話”的存在和有效運作依賴于民主、平等、相互接納的學(xué)習(xí)氛圍；而這種良好集體氛圍的創(chuàng)設(shè)又取決于一起體內(nèi)部合作各方是否對“自身”和“對方”具備適當(dāng)?shù)慕巧J知。

篇2:教研隨筆對六環(huán)節(jié)教學(xué)步驟理解

寫心得1、“六環(huán)節(jié)”是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的六種手段和方式，在課堂教學(xué)中要靈活運用。在一節(jié)課中，不一定要把六種手段全部運用，才叫“六環(huán)節(jié)”。要把每種手段運用得充分，可以突出某一個環(huán)節(jié)，而忽略某一環(huán)節(jié)。就如同外出旅游，與其被導(dǎo)游領(lǐng)著疲于奔命地走完全部景點，不如選擇自己最感興趣的地方充分欣賞。

2、教學(xué)要有模式，但不能模式化。要把握“六環(huán)節(jié)”的實質(zhì)，一是要強調(diào)自主學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義告訴我們知識不是通過教師傳授得到的，學(xué)習(xí)是學(xué)生自主地、能動地、富有創(chuàng)造性地建構(gòu)知識的過程。看書、做題、回答問題、實驗操作、總結(jié)知識結(jié)構(gòu).......都是自己學(xué)習(xí)的形式。二是強調(diào)交流合作。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)是在不斷地交流、溝通、合作，即多邊互動過程中實現(xiàn)的。

3、語言能力的發(fā)展與思維能力的發(fā)展是密不可分的。理解了不一定能夠說出來，只有說出來才能達到深刻地理解。如果一節(jié)課既無自主學(xué)習(xí)的活動，又無學(xué)生之間的交流、合作，這樣的課堂就是傳統(tǒng)的缺乏活力的課堂，就是老師滿堂灌的課堂。

篇3:小學(xué)教學(xué)管理隨筆分層小組勝于平衡小組

在大班額的情況下分組式教學(xué)勢在必行，但怎么分組是個技術(shù)活。

許多專家、教師倡議的是平衡小組。教師可以根據(jù)學(xué)生的智力，能力，喜好，性格，心理素質(zhì)，家庭背景，性別等情況對學(xué)生進行分組，采取組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)的模式。注意合理搭配，將內(nèi)向的同學(xué)與善談外向的同學(xué)組合，將成績偏差的與成績較好的學(xué)生組合，并兼顧男女比例，以保證學(xué)生能夠最大限度的互補，互相幫助，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力。這種分組方法比較深入人心，從理論層面上講是科學(xué)合理的。

但是，鮮有人知道它的執(zhí)行難度和局限性。首先，就是各組之間的管理組織困難。老師想要長期做到公平合理、充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，不得不首先培養(yǎng)一批有毅力、處事公義的組長幫助組織教學(xué)并及時統(tǒng)計各組間競爭結(jié)果的數(shù)據(jù)，這個過程要付出的管理成本實在太大了，沒有多少老師會堅持下去。試聯(lián)想在黨紀國法高壓限制下仍然層出不窮的貪官污吏事件，官員們可大都是社會精英啊，他們尚且如此不值得人民信任，何況身處社會底層的百姓的兒女們，有多少敢讓老師放心交托任務(wù)呢？第二，組內(nèi)學(xué)生的積極性難以有效提升。那些學(xué)習(xí)成績處于中下層的學(xué)生，根本就不是什么學(xué)不會需要幫助的類型。他們往往智力更好、反應(yīng)更機敏，就是“兩天打魚三天篩網(wǎng)”，惰性特別強，單調(diào)枯燥的學(xué)習(xí)任務(wù)他們能逃避就逃避。那些成績較好的學(xué)生得有多大的本事、多大的感染力才能帶得動他們啊！第三，壞習(xí)慣強大的學(xué)生具有更強的負面影響力。在老師布置任務(wù)時，積極參與的往往是那些性格溫和習(xí)慣良好的學(xué)生，他們幾乎包攬了絕大部分的小組合作任務(wù)，其余的組員們也不全是不愿意干，而是時間利用效率極低，半天也弄不出個像樣的小小成果，太耽誤事兒了。久而久之，他們干脆就退居二線，做些與學(xué)習(xí)無關(guān)的活動。他們對學(xué)習(xí)以外的信息量倒是極其豐富，聊個八卦、傳播點同學(xué)間的小秘密那是講的眉飛色舞，不一會兒就把組內(nèi)的“軍心”給動搖了。

為解決這個問題，我在將班級分成了八個平衡小組之后，很快又確定了分層小組。我根據(jù)學(xué)生成績將他們分成A,B,C三大層,每層兩個小組。每一次布置任務(wù)時，我是分三個層次要求的。每一次統(tǒng)計把關(guān)的結(jié)果時，我很容易就能找出來各層里那些未完成任務(wù)的名單，對他們及時進行督促或者批評。在平衡小組里那些比上不足比下有余的懈怠型學(xué)生就不那么容易蒙混過關(guān)了。那些曾經(jīng)想破罐破摔的學(xué)生也不得不動起來。我給他們布置的任務(wù)不多，只要他們肯干一定會完成。如果他們不懂，那就可以向自己所在的平衡小組里成績好的學(xué)生求問。注意，這可是他們自己主動求知的過程，比起被動接受輔導(dǎo)或幫助來說，效果絕對不一樣。這種分組教學(xué)法我已經(jīng)堅持了兩年，班級成績的確在節(jié)節(jié)攀升，而且這種分組法也更有利于班級形成互幫互助的和諧氛圍。

所以，根據(jù)我們學(xué)校生源質(zhì)量差異太大的學(xué)情，我堅持“分層小組”為主，“平衡小組”為輔的分組教學(xué)法。