【內容提要】在教師知識結構中，默會知識是非常重要的一種知識類型，它與顯性知識一樣在日常生活和教育教學活動中普遍存在。但由于這類知識是內隱的、難以言明，往往被人們所忽視。實踐證明，默會知識是影響教師專業發展的一個重要因素，促使教師默會知識的顯性化是教師專業發展的有效途徑。

【關鍵詞】默會知識/顯性知識/教師專業發展

美國霍姆斯小組報告認為，教師教育的責任在于培養訓練有素的達到專業化規范的教師，以教師專業化來實現教學的專業化。而提高教師專業水準的重點所在，乃是明確教師專業的知識基礎，使教師的教育擁有更為堅實的理智基礎。[1]斯騰伯格等學者分析了教師的專業知識后，認為教師不只應該擁有以腳本、命題結構和圖式形式出現的知識，而且需要具備教學得以發生的社會和政治知識，以和有助于達到有價值的目的但環境一般不予支持其傳送的默會知識。對于教學工作而言，默會知識與專業性知識同等重要，有時甚至更為重要。默會知識經常以“學科常識”、“教育常識”和“教學常識”的方式表達出來，它隱藏在教師內心深處，并往往以無意識形式影響教師的教學思維和處置教學事件的方式。

一

波蘭尼率先提出了“顯性知識”和“默會知識”的知識分類形態，認為“顯性知識”是指用書面文字、圖表和數學公式表述的知識，所以又稱為“言明的知識”或“明確知識”；“默會知識”是指尚未言明的、難以言傳的、尚處于緘默狀態的知識，所以又稱為“緘默知識”或“內隱知識”、“隱性知識”。許多技能、方法、能力、交往、態度、體會、情感等方面的知識都屬于默會知識。哈耶克認為，所謂“默會知識”是指人們知道許多他無法表達于外部的東西，在這種意義上默會知識只不過是與可用語言清晰表達的外表知識相對立的一種概念。默會知識可能隱藏在實踐技能中，但卻因為缺少恰當表達這種技能的能力而成為“默會”。另外一些雖然知道如何運用卻無法解釋其中因果關系的關聯知識也屬于默會知識。[2]在他看來，可說明的知識(他稱之為有限知識)只占總體知識的極小局部，其余大局部都是默會知識，即使是生物、文化規則所包括的認識論領域同樣如此。《知識管理》一書的作者布魯克認為，默會知識存在于經驗、訣竅和員工的頭腦中，因此知識創新并不只僅是對客觀信息進行簡單的加工處置，更重要的是發掘員工頭腦中潛在的想法、直覺、靈感和智慧。《知識的進化》一書作者維娜·艾莉指出，默會的知識依賴于體驗、直覺和洞察力，明確的知識則通過文件、形象以和其他精確的溝通過程而傳達。

從以上可以看出，默會知識具有個體性、情境性、自動性、直覺性、非系統性等方面的顯著特征。默會知識還可劃分為不同的層次，如“無意識的知識”、“能夠意識到但不能通過言語表達的知識”和“能夠意識到且能夠通過言語表達的知識”等。默會知識往往處于尚未編碼、尚未格式化和邏輯化的狀態，當知識作為一種模糊的意向符號存在于腦海中并沒有清晰的概念或者框架時，它處于默會狀態；當通過各種方式對這一問題有更深入的理解后，它就轉化為可以編碼的或者局部編碼的顯性知識。默會知識相對于明確知識具有理論上的優先性。波蘭尼指出：“默會知識是自足的，而明確知識則必需依賴于被默會地理解和運用。因此，所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識。”[3]假如看不到明確知識的默會根源，而執著于完全明確知識的理解，我們的所有知識都必定失之狹隘和膚淺。英國教育家赫斯特在論述“知識的形式”時十分關注默會知識，他指出：“在掌握任何知識領域時除了學習一系列命題之外，還必需學習其他許多東西。推理的技能、運用概念的判斷、用某些方式思維的傾向，都是要學習的基本要素的例子。而且其中某些要素也許只有在沒有被外顯的情況下才干被最佳地習得。然而，這些要素特征以和與知識外顯方面的關系，正是我們需要更充沛地加以理清的東西。”[4]

處于教育情境中的教師專業知識很大一局部具有默會知識的特征，由于無法明確地言表，這類知識似乎只能意會而不能言傳。我國學者陳向明等人將教師的專業知識分為“理論性知識”和“實踐性知識”兩類。前者通常呈外顯狀態，可以為教師和專業理論者所共享；后者通常呈內隱狀態，基于教師的個人經驗和個性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學情境和行動中。前者因其外顯性、系統性、可表述性，比較容易掌握；后者因其隱蔽性、非系統性、緘默性，卻很難掌握。“實踐性知識”與波蘭尼等學者提出的“默會知識”非常類似。實踐性知識有五個特征：(1)它是依存于有限情境的經驗性知識，與理論性知識相比缺乏嚴密性和普遍性，但卻是一種鮮活的知識；(2)它是作為一種“案例知識”而積累并傳承的；(3)它是以解決實踐性問題為主綜合多學科的知識；(4)它是作為一種隱性知識發揮作用的；(5)它是一種擁有個性性格的“個體性知識”。[5]后現代主義認為，教師的專業發展不是建立在嚴格、科學、確鑿的理論性知識基礎之上，而是以教師個體化、緘默式的實踐性知識為保證，因為它影響教師對理論性知識的學習和運用，并支配教師的日常教育教學行為。教師的默會知識是在個人經驗基礎上建構起來的，不能明確表述的內隱性知識，包括教師個人的教育信念，教師對自我的了解和調節意識，教師對同學的感知和溝通能力，教師應對多變的教育情境的教學機智，教師在教學活動中對理論性知識的理解和掌握，教師在日常行動中表示出的批判反思精神等。[6]這種知識盡管難以得到清晰的表述，但卻與教育實踐的關系非常密切。教師擁有的顯性知識假如不能與默會知識達成某種程度的一致，那么就很難發生預期的效果。實踐標明，默會知識是教師專業發展的重要知識基礎，在教育工作中有著不可替代的價值。它具有強大的價值導向和行為規范功能，指導甚至決定著教師的日常教育教學行為。雖然大局部教師對此類知識缺乏明確的意識，但它實際上影響教師對有關問題的看法。心理學研究發現，那些與認知偏好、情感偏好密切相關的內隱知識(即默會知識)自動地影響著個人判斷和決策，與內隱知識有關的直覺、經驗等在人的心理和行為中發揮著重大作用。發生理智的興奮和激發同學認知動機的能力，對于教師的教學效果也有重要意義。那些活躍、富有刺激性和想象力、對所教學科滿懷激情的教師，能使同學的行為更加有效。

二

默會知識是人類知識的重要組成局部，但假如既沒有方法用語言將它表述出來，也不能通過顯性的教學方法去傳授默會知識，那么人們對默會知識的研究也將失去意義。斯騰伯格指出：“默會知識既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導致行為效率低下甚至是失敗的根源。默會知識的功效取決于人們對它們的接受和有效利用。”[7]日本著名知識管理專家野中郁次郎堅信默會知識是能夠顯性化的，他認為將默會知識顯性化僅僅意味著尋找一種方式來表達那些只可意會不可言傳的東西。為了尋找顯現的方式，他研究了人類學習和傳達知識的四種模式：“從默會知識到默會知識”、“從默會知識到顯性知識”、“從顯性知識到顯性知識”、“從顯性知識到默會知識”，即知識的社會化、外在化、聯合化和內在化。與此相對應，野中郁次郎提出了一個進行知識動態轉換和發生相互影響的四種場所，即原始情境型：個人之間共享感覺、感受、經驗和思維模式的場所；集體互動型：默會知識實現互動的場所，其中關鍵因素是對話與比喻；網絡型：在虛擬世界中實現互動的場所，通過它可以將新的顯性知識與已有的顯性知識進行整合，從而在整個組織中生成新的顯性知識；演練型：為顯性知識向默會知識的轉化提供場所。[8]后來德國學者科若赫在題為《使知識發明成為可能：如何揭開默會知識之謎與釋放創新的力量》一書中指出，是否能夠認識默會知識的價值，提出顯現和運用默會知識的方法，是知識創新機構最關鍵的挑戰。他強調默會知識顯性化的過程就是一個知識創新的過程。他還提出了促使默會知識顯性化的戰略即“分享默會知識”、“發明新的概念”、“驗證提出的概念”、“建立基本模型”、“顯現和傳達知識”，以和促使個人默會知識轉化為顯性知識的步驟，即形成知識愿景、布置知識談話、刺激知識活動、發明適合的環境和個人知識全球化[9]。

我國學者對于默會知識顯性化的方式也進行了多角度的探索，如有的學者從心理學角度介紹了借助專家協助和通過個人努力促使默會知識顯性化的途徑，前者包括無意識心理丈量方法和行為分析方法，后者包括過程回憶、情境模擬和內省。無意識心理丈量方法是為了了解行為背后的無意識深層動機而創立的一系列丈量無意識心理活動的方法，包括自由聯想、投射檢驗和催眠等；行為分析方法包括行為元素分析和行為序列分析。通過專家協助可使大局部易于顯性化的默會知識和一局部不易顯性化的默會知識轉化成可用語言、符號表述的顯性知識。通過過程回憶、情境模擬和內省三種方法能協助個體了解自身易于顯性化的默會知識，但了解的程度取決于個體對自身默會知識的敏感性以和對默會知識顯性化的心理準備。[10]另有學者從知識的可編碼化程度來研討默會知識的顯性化，認為默會知識可分為不同的層次，假如按編碼時使用“語言”的不同，可以把默會知識的編碼程度劃分為四個等級，即用意識來對默會知識編碼；用圖形或圖像再現過程和事實；用語言這一邏輯性工具進行描述；最后是對知識的徹底編碼和描述并且可以傳達。默會知識有四種編碼方式：數字化、程序化、定義分類和隱性傳達。[11]

在教師的知識結構中，越來越多的學者對默會知識達成了共識，認為它是教師對各種教育問題的看法與信念，是源自于教師真正的教育經驗的理論與實踐知識的混合體。默會知識理論為我們考慮教師專業發展提供了一個新的視角，那就是開發和顯現教師的默會知識也許比灌輸學科知識、教育理論和模仿教學技藝更重要。認識、發現和顯現每個教師在教育實踐活動中獲得的默會知識，分享和交流同事們在教育實踐中獲得的經驗和感受，是教師專業發展中彌足珍貴的精神財富。同時，顯現和表述默會知識也是普通教師生長為學者型、專家型教師的有效途徑。

三

教師專業發展不只要求教師學習已經格式化和系統化的教育理論和方法，而且要求教師探索和學習處于默會狀態的專業知識，讓默會的知識流動起來。因此，在教育領域，認識和顯現默會知識有助于教師專業發展模式的轉換，推動教師教育知識的積累和創新。筆者認為，以下幾種方式可以協助教師更好地提煉默會知識并促進教師的專業發展。

(一)教育敘事。教育敘事既是一種質的研究方法，也是教師專業發展的媒介。它是敘事研究在教育領域中的運用。敘事把教師日常的教育教學經驗組織成有價值的事件，將看似平凡的活動賦予獨特的體驗和韻味。教育敘事就是對這些富有價值的教育事件和具有實際意義的教學活動的描述。教育敘事的顯著特征是教師通過描述一個個真實的教育故事，在傾訴內心聲音的過程中，發掘隱藏在其教育行為、教育活動背后的默會知識，并揭示其蘊涵的價值和意義。康納利等學者認為，講述或撰寫個人故事是探究、洞悉教師個人實踐性知識(默會知識)的最佳方法。波蘭尼指出，經驗敘事能給緘默的個人知識賦予聲音。施瓦布稱敘事不會丟棄個人知識的獨特性、情境性和復雜性。教育敘事所敘述的故事是教師在日常生活、課堂教學、課外實踐活動中曾經發生或正在發生的事件，它是真實的、情境性的，其中蘊涵著大量默會知識和豐富的內心體驗。在教育敘事中，讓教師主動觀察、反思自身的經驗，對其認識事物的方式進行考慮和重新解釋，從豐富的故事中汲取教育營養，增加自身的教育智慧，使教師能更好地監控其思想和理解其行為。這一過程實際上也是教師專業發展的過程。

(二)課堂志研究。課堂志是指教師對特定的研究場域中的教育制度、教育過程和教育現象的一種科學描述。它要求教師深入到研究對象之中，直面研究的現象，收集第一手研究資料，全面描述課堂中的課程實施與教學活動，探究其發展規律，或進行合理的解釋與說明，進而將自身的體驗和發現用一種較微觀的描述方法進行歸納和分析。課堂志一般是對個案進行獨特性和復雜性的研討，追蹤教學活動發生、演化和發展的全過程。課堂志研究是描述性的，為了將現場的觀察結果與體驗過程真實地表達出來，課堂志就要將一些能夠表達獨特關系的情境與背景深入細致地描繪出來。“深描”是課堂志研究的重要特征，其目的是盡量讓讀者了解真實的情況，感受真實的課堂教學情景和體驗存在的課堂教學過程，使讀者分享研究者的感受，促使他們關注和考慮同一類問題。課堂志撰寫采用較為微觀的課堂教學整體描述法，因為它所研究的對象是課堂教學的各個方面，如課堂管理、教學方法、師生關系、課程資源、教學組織、教學環境等。課堂志研究的一般過程包括確定研究對象、在課堂中參與觀察、撰寫課堂志三個環節。[12]課堂志研究在提煉教師的默會知識方面發揮著重要作用。

篇2:加強學習型團隊建設促進教師專業發展

加強學習型團隊建設促進教師專業發展

八五二農場幼兒園于寧

[摘要]圣吉博士提出的一種新的管理理論，在組織上推行學習型文化，構成終身教育體系。學習型組織比傳統的教育組織形式具有較高的靈活性、前瞻性和凝聚性。基于以上認識，結合我園園本實情，建立有效的教育機智，營建學習氛圍，通過構建學習型組織、園本培訓體系，加強學習型團隊建設，增加集體凝聚力，提高教師終身學習能力，促進個人的學習意識和學習動力不斷提升，達到教師專業化標準。

[關鍵詞]學習型團隊、園本培訓體系。

教師專業發展的最基本且最重要的因素是教師隊伍的整體素質。教師的自身素質與教育智慧對幼兒園教育質量的提高起重至關重要的作用。園領導班子，對教師隊伍結構進行了系統分析，制定了“建設一支師德高尚、教育教學能力強、學歷層次與年齡結構合理的師資隊伍”的發展規劃。為適應新時期課程改革的需要，將“加強教師隊伍建設，促進教師專業發展”這一實驗課題，經過反復論證，我們提出了“加強學習型團隊建設，促進教師專業發展”實驗研究這一課題。

為適應教育的發展趨勢，加強學習型團隊建設，從整體上提升教師專業素養，以促進教師適應新時期教學改革的需求。

一、構建學習型組織，促進教師自主發展

走進新課程后，教師主體思想、教師專業化發展及教師反思性實踐，從不同角度對教師成長提出了新的思考。為使教師以主人翁的姿態應對教育教學活動，為培養和造就新型教師，結合我園園本實情，進行了積極的嘗試。

1、新教師培訓，打好堅實基礎

為使參加工作的新教師盡快地進入教學角色，我園對新參加工作的新教師進行了崗前培訓、崗中指導。一是崗前培訓。組織教師參加新教師上崗前培訓，目的使教師快速進入角色，適應教學要求。二是崗中指導。新教師在承接教學任務的同時，與學科骨干教師結對子“傳、幫、帶”，教學管理人員進行跟蹤指導，指導常規工作，重點是課堂教學，使新教師一年進入角色，二年達到合格，三年進入骨干教師行列。教師中有許多優秀人才脫穎而出。

2、培訓者培訓，促進能力提升。

通過培訓，掌握培訓技能，運用新的教學理念，指導教師走進課改，并解決課改進程中遇到的實際問題。每月兩次的園本培訓，教師通過培訓者的引領，掌握課改新動態，促進了教師教育教學能力的提高。

3、崗位培訓，更新知識結構。

通過培訓，補充了教師本體性知識，豐富了教師的文化底蘊，使教師實踐知識上升到理性認識得以完善，條件知識得以進一步更新。

4、學歷提高培訓，完善知識體系。

隨著教育教學的不斷發展，新一輪課程改革向我們提出了更新更高的要求，為此，教師提高學歷水平的同時，也促進了教師專業水平的發展。教師終身學習意識強，教師利用假期及時充電，進一步完善更新、知識結構，為教師教育教學工作的順利開展，奠定了堅實基礎。

篇3:運用信息技術促進教師專業發展措施

運用信息技術促進教師專業發展的措施

摘要：信息技術對教育發展具有革命性影響，尤其是對教師專業發展提出要求和挑戰。進入信息時代，教師專業發展因附有信息化特色，對很多教師來說不知所措。本文針對信息時代教師專業發展過程中，教師對信息技術及專業發展的理解給予定位；對信息技術的導向作用及其促進教師專業發展所采取的有效措施進行研究和總結，進一步使教師明確信息時代自身專業發展方向；明確信息技術對自身專業發展所起的促進作用。從而能夠更好的提高和完善自身專業發展，最終達到專業成熟的境界。

關鍵詞：信息時代信息技術教育信息化教師專業發展

信息時代以來，信息技術悄然融合到教育教學中，對教育各因素產生影響。因此，教育信息化發展、信息時代的教師專業發展、信息技術促進教師專業發展就成為教育領域一系列新課題。近年來，教育領域一直致力于通過各種方式培養中小學急需的信息化教學人才，借助信息技術推動基礎教育信息化和教師專業發展。然而通過一些研究資料和作者實踐中發現，教師對信息技術融入教育教學有些不知所措，迫切需要教師專業發展的理論指導，特別是信息技術促進教師專業發展的理論、方法、途徑和經驗技巧，需要提供大量案例，啟發他們如何有效地利用信息技術促進自身的教師專業發展，并結合自身的實際情況，在適當的指導下，設計出一條適合自己的教師專業發展之路。存在這些問題，主要原因是教師對于“信息技術促進教師專業發展”的話題普遍感到比較陌生，只有在弄清楚信息技術為何能夠促進教師專業發展的道理，并且掌握信息技術如何促進教師專業發展的方法、途徑和技巧之后，才會提高在教育教學實踐中利用信息技術的自覺性、可持續性和有效性，才有可能將信息技術融入工作、學習、生活和專業發展。

一、對信息技術和教師專業發展的理解

提到信息技術，老師們并不感到陌生，也許能說出很多自己的理解，但往往很片面甚至理解錯誤，人們總是簡單地把信息技術看成是機器或有形的物體。從技術的起源和發展來看，技術是指在解決實際問題或完成現實任務過程中，系統地運用科學和其他有組織的知識。因此，在教育領域，信息技術則可以理解為：利用計算機、網絡等各種硬件設備及軟件工具與科學方法，對圖文聲像等信息進行獲取、加工、存儲、傳輸與使用的技術之和，即包括“硬技術”和“軟技術”。硬技術為所使用的工具和設備，如儀器、視聽媒體、計算機及其軟件等；軟技術為所使用的知識、策略、方法和技巧，如思維方法、學習策略、教學設計等。我們對信息技術的理解，必須綜合“硬、軟”兩方面技術，不能獨立的只看到物化技術，還要深入到背后所隱藏的智能層面。

教師專業發展，這個詞對很多老師來說有點陌生，不明白是什么意思，曾經和一些老師交流，他們中有人在質疑是不是叫法不對，或者書寫錯誤。因此，這種理解也是導致教師專業發展緩慢的重要原因。教師專業發展是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷增長和完善的過程，即由一個專業新手發展成為專家型教師的過程。也就是說作為教師，我們不光會給學生傳授已有知識，還得隨著社會的進步和發展，不斷提升學習意識、拓展知識面、提高能力，在不斷鉆研中形成自己獨有的教學理念和思想。所以教師專業發展是一個自我不斷完善的過程，是沒有最好、只有更好的發展過程。

二、信息時代的教師專業發展目標及特點

信息時代將教育推向信息化，因此，教師專業發展不同于以往時代的教師專業發展，人們往往把信息時代的教師專業發展稱為“面向信息化的教師專業發展”。故教師專業發展在這個新的時代呈現出新的目標要求和特點。