【內容提要】獎懲性教師評價有一定的弊端，而發展性教師評價是一種形成性評價，它不以獎懲為目的，而是在沒有獎懲的條件下促進教師的專業發展，從而實現學校的發展目的。它具有自身的特點、獨特的原則、評價指標體系和步驟。

【關鍵詞】教師評價/獎懲性教師評價/發展性教師評價

教師評價，從目的上分可分兩種類型：一是獎懲性教師評價，二是發展性教師評價。獎懲性教師評價以獎勵和懲辦為最終目的，通過對教師工作表示的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪、減薪、增加獎金等決定。這種教師評價勢必影響教師的坦誠態度，很難指望全體教師的積極參與。而發展性教師評價以促進教師的專業發展為最終目的。它是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方互相信任的基礎上，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。20世紀80年代末以來，以英國為首的一些發達國家開始摒棄獎懲性教師評價，推行發展性教師評價，受到了廣大教師的歡迎。許多教師稱譽這種教師評價既是促進教師專業發展的有力措施，而且是糾正缺點、發揚優勢的有效途徑，更是一項至關重要的教育改革。據英國學者希爾蘭茲(Shields)主持的一項調查標明，發展性教師評價在教師中間發生了相當大的熱情，絕大多數教師都認為參與發展性教師評價是一種有價值的活動，甚至是一種享受。因此，華東師范大學教授王斌華先生，利用在英國訪學的機會，專門研究并撰著了《發展性教師評價制度》一書，將發展性教師評價問題系統地介紹給我國教育界。面對知識經濟時代，面對新世紀的新教育，面對知識創新和教育創新對教師的新要求，我們不能不反思我國的教師評價！王斌華先生的著作正好為我們的反思提供了思想和思路。近幾年來，我國已有學者在嘗試運用這一理念構建教師的評價模式。

一、對我國教師評價的反思

我國自公元606年隋煬帝設科舉制以來，從古代教育評價到現代教育評價，雖然對教育評價的功能有較為全面的認識，但著重發揮的還是其鑒定選擇功能，而激勵改進功能長期得不到很好的發揮。教師評價是教育評價的重要組成局部，自然重視的是其評價的鑒定選擇功能，即多是利用評價選聘和獎懲教師，忽視教師評價激勵改進功能的發揮，難以實現教師發展的目標。近幾年在我國教師評價中經常用到的“優勝劣汰”，“獎優罰劣”、“末位淘汰”、“能者上、庸者下”等等，都充沛反映出我國教師評價中以獎懲為目的的鑒定選擇功能發揮到了極致。然而，“以評促改（建）”也僅僅是在獎懲前提下教師的被動改進，離促進教師積極主動的發展仍有“二萬五千里”。這種教師評價主要著眼于教師過去已具備的素質、已承當的職責和已取得的工作成績。評價的目的就是看教師是否符合校方的要求，做出是否續聘和獎懲的判斷。這是世界上（包括英國在內）眾多國家仍然沿用的關于教師評價的做法，也是教師評價的重要功能之一。

但僅發揮教師評價的鑒定選擇功能、實現教師評價的獎懲目的的評價是不完全的評價，是一種終結性的面向過去的評價；而對教師評價的激勵改進和導向功能的忽視，不利于面向未來促進教師的發展。王斌華教授認為，獎懲性教師評價在某種程度上可以促進改革，但這種動力是自上而下的，經常只能引起少數人的共鳴和響應；而不是自下而上的，引起全體教師共鳴和響應的。比方，由于經濟制約只能獎勵少數優秀教師，即使經濟條件允許，也根本沒有足夠的職位使得所有應該得到晉升的優秀教師獲得晉升的機會。目前，我國各級各類學校中的“人才工程”，就是獎懲性教師評價的結果，雖然對造就優秀教師和穩定教師隊伍起到了積極的作用，但對全體教師的最優發展很難說就是有利的對策。從根本上講，這種教師評價面對的是教師中的“少數”人，難以引起全體教師的重視，也難以調動全體教師的工作積極性，更難以促進全體教師的發展。鑒于此，人們已逐步認識到發揮教師評價的激勵改進和導向功能之重要，近年來“以評促改（建）”，“評價不只僅是為了獎懲，而是為了促進發展”等觀念日益深入人心，發展性教師評價思想的科學運用指日可待。

二、發展性教師評價的特點

發展性教師評價是一種形成性評價，它不以獎懲為目的，而是在沒有獎懲的條件下促進教師的專業發展，從而實現學校的發展目標。王斌華教授認為，發展性教師評價的主要特征是：1.學校領導注重教師的未來發展；2.強調教師評價的真實性和準確性；3.注重教師的個人價值、倫理價值和專業價值；4.實施同事之間的教師評價；5.由評價者和教師配對，促進教師的未來發展；6.發揮全體教師的積極性；7.提高全體教師的參與意識和積極性；8.擴大交流渠道；9.制定評價者和教師認可的評價計劃，由評價雙方一起承當實現發展目標的職責；10.注重長期的目標。可以看出，發展性教師評價，在評價方向上立足現在、兼顧過去、面向未來，不只注重教師的實際表示，更加重視教師的未來發展，重在促使教師自身的“生長”。在評價過程中，特別重視培養教師的主體意識和發明精神，強調評價者要對教師的過去、現在作全面了解，根據教師過去的基礎和實際表示，規劃其未來的發展目標；評價者和教師一起協商制定發展目標，并創設條件，促進教師努力達到發展目標。發展性教師評價，以促進發展為目的，是一種依據目標、重視過程、和時反饋、促進發展的形成性評價。主張在寬松的環境（不以評價結果作為獎懲依據）促進教師自覺主動地發展，從而實現教師個體的發展目標和自身價值。發展性教師評價，重視提高教師的參與意識，發揮其積極性。發展性教師評價是一種以促進教師發展，以教師為核心，以發展教師個體為理念的教師評價。注重教師的個人價值，評價目標和評價計劃要由評價者和教師協商制定，雙方認同，把實現教師個體發展目標和實施評價看作是雙方的一起職責；發展性教師評價重視多渠道交流信息，提倡同行之間互相評價；提倡由教師自選評價者。發展性教師評價認為，教師是發展的主體，評價是通過系統地搜集評價信息和進行分析，對評價者和教師雙方的教育活動進行價值判斷，實現評價者和教師協調的發展目標的過程。發展性教師評價，運用了管理理論和心理學理論關于“個人在組織中的價值”理論

篇2:新時代對學生進行發展性評價論文

關于新時代如何對學生進行發展性評價的論文

遼源市實驗小學趙偉

《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》明確指出：“要探索科學的評價辦法,發現和發展學生的潛能,幫助學生樹立自信心,促進學生積極主動地發展。”這一目標體現了新世紀對教學評價的新要求。發展性教育評價是針對舊有評價模式的弊端而形成的一種新的評價理念和實踐轉向。它旨在促進學生的全面發展，使學生成為能力卓越的新時代人才。它是運用現代教育評價的理論、技術和科學的方法，系統收集與呈現能反映評價對象動態發展的數據，以科學的教育發展觀為指導，以教育發展為導向，對評價對象的現狀及潛能進行系統分析與價值判斷，進而激發和培養評價對象發展的意識和能力，最終促使評價對象成為持續發展的活動。發展性教育評價倡導“以人文本“的理念，指導教師用發展的眼光看待學生。

一、立足過去，著眼未來，促進發展

學生是發展中的人，學生是不成熟的個體同時又是具有巨大發展潛能的個體。教育應看到學生的未完成性，給學生創造發展的環境和機會，特別是教師對每一位學生的持久的期望會給學生更強大的發展動力。從辨證的視角來看，正是學生廣闊的發展空間使學生在成長的過程中難免會出現失誤和錯誤，這些都是學生必須付出的成長的代價。因此，對學生的評價既要指出過去存在的不足，要求學生改正，更重要的是給學生一個發展的目標，并激勵學生沿著目標不斷努力。

二、注重個體，科學評價，協調發展

每個學生都具有不同于他人的素質和生活環境，都有自己的愛好、長處和不足。學生的差異不僅指考試成績的差異，還包括生理特點、心理特征、興趣愛好等各個方面的不同特點。這使得每一個學生發展的速度和軌跡不同，發展的目標也具有一定的個體性。發展性評價要依據學生的不同背景和特點，正確判斷每個學生的不同特點及其發展潛力，為每

篇3:客觀對待教師績效評價和發展性教師評價

教師績效評價是對教師進行獎懲的重要依據，是教師管理的重要手段，所以它也叫教師獎懲性評價，或管理性評價。教師績效評價對保證教育教學質量、促進教師的專業發展具有重要的作用。但近年來，隨著發展性教師評價的引入，研究者們對教師績效評價大加抨擊、似乎它一無是處；而把發展性教師評價奉若神明，仿佛只要對教師進行發展性評價，中國所有教師管理問題就煙消云散了。筆者認為，有必要廓清教師績效評價的內涵，使其不再背負不應有的罵名；另一方面，通過揭示發展性教師評價的實質和其局限性，使人們走動身展性教師評價的認識誤區。

一、教師績效評價的內涵

對績效的內涵，人事心理學進行了大量的研討，目前主要有兩種觀點。一種是Bernardin和Beatty(1984)基于結果對績效作的定義，他們認為，績效是在特定范圍，在特定工作職能、活動或行為上生產出的結果記錄。另一種是更多的人贊同的以行為為基礎的績效定義。如Murphy(1991)對績效的定義，他認為績效是“一套與個人所在組織或小組的目標相關的行為。”

在實踐中人們通常更喜歡從行為的維度對績效進行評估。之所以不以任務完成或目標達到等結果作為績效，主要有以下幾方面的原因：1．許多工作結果并不必定是員工的工作帶來的，可能有其他與個人所做工作無關的促進因素帶來了這些結果；2．員工完成工作的機會并不是平等的，而這種不平等是員工自身無法控制的；3．并不是在工作中做的一切事情都必需與任務有關，有些事情可能與任務無關，但卻對組織目標的實現非常有意義，做這些事情不一定會發生看得見的結果；4．過度關注結果將使人忽視重要的過程和人際因素，并使員工誤解組織要求。

教師績效評價也應包括教師教學工作過程評價與教師教學工作結果評價。由于教育目標更具模糊性與教育效果的復雜性，人們對教師的績效評價也就更偏重于從教師教學過程的維度進行。教學過程是一個相當復雜的過程，教師在教育教學過程中表示出來的與教育教學目標相一致的行為也是復雜的。其中，教學和師生互動活動是教師與同學發生聯系并影響同學發展的主要方式，教師的知識、經驗、能力、職業理想以和教育觀念，只有通過教師的行為才干表示出來，并最終影響到同學知識的獲得，以和其個性的全面發展。因此，教師績效評價(teacherperformanceevaluation)更多地是對教師的工作行為，也就是教師在工作中的表示進行評價。而評價的方式通常由領導、同事和同學等通過課堂觀察作出主觀性評定。

現在，研究者均認為教師績效的評估是多維度丈量，但到底評價應包括哪些行為內容，而行為應該具體還是概括?具體到什么程度?概括到什么程度?沒有形成統一的規范結論。但普遍認為結合以往的教師行為有效性研究，對教師工作進行分析是有益的。

可見，理想的教師績效評價應具有以下特征：1．既包括形成性評價，也包括總結性評價；2．既包括行為評價，也包括結果評價，但偏重行為評價；3．評價主體多元；4．評價指標復雜。

二、曲解的教師績效評價和其匡正

許多研究者都偷換了教師績效評價的概念，把它等同于“不正確”教師績效評價或“不正確”的評價。從而把教育評價中所存在的不正確的偏向與作法，諸如：1．評價過分強調甄別與選拔的功能，忽視評價的綜合功能；2．評價過分關注活動結果，忽視被評價者的進步狀況和努力程度，忽視過程的評價；3．評價主體單一，忽視評價主體的多元、多向的價值，尤其是忽視自我評價的價值；4．評價規范機械、單一，過于強調共性和一般；5．評價內容片面，過于偏重書面考試，忽視書面考試以外的內容；6．評價方法單調，過于注重量化評價和書面檢驗，對質性評價方法不夠重視；7．忽視評價結果的反饋與認同，使評價的反思、調控功能得不到充沛的發揮；8．評價對象基本處于被動地位，自尊心、自信心得不到很好的維護等等，統統算在了教師績效評價的頭上。有些人進一步總結了“教師績效評價”的負作用，如：不利于教師專業水平的提高；不利于教師健全人格的形成；易使“同行是冤家”、“文人相輕”的陋習抬頭；迫使教師追逐同學升學率、考試成果，視同學為教師考評分數的“工具”，形勝利利性的師生關系；不夠科學合理。以和為“應試教育”推波助瀾；阻礙教育教學改革的順利推進；不利于教師間、教師與領導間的團結與合作；不利于教師的專業發展和整個教師職業的專業化。還有人在把教師績效評價與教師發展性評價作對比的基礎上，提動身展性評價：注重全面性和整體性；要求評價者廣泛地、充沛地、全面地占有評價信息，盡可能拓寬獲得評價信息的多種渠道；注重全體參與，一起進步；重視把定性評價與定量評價有機結合……儼然發展性評價就是真理的化身，而教師績效評價則是它的對立面。正因為如此，教師績效評價變成了個筐，人們把所有的不正確的評價的做法都往里扔。下面筆者就幾種有代表性的對教師績效評價的批評予以廓清。

(一)教師績效評價只能調動少局部人的積極性

有論者稱“因為獎懲性教師評價以獎勵和懲辦為最終目的，通過對教師工作表示的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪、減薪、增加獎金等決定。在實施中，大局部教師為了維護自身的利益，評價中往往會互相防備，勢必會影響教師的坦誠態度，很難指望全體教師積極參與。只有少局部特別優秀的人員，因為優勢比較明顯，能夠積極參與，其他人員達不到激勵的作用。”

筆者認為以上論斷有兩點值得商榷，第一，獎懲性教師評價的獎懲最終目的并不是對教師進行獎勵和懲辦。眾所周知，獎勵和懲辦只是對教師進行管理的手段，根據績效評價的結果對教師進行獎懲的最終目的是提高教育教學質量，促進同學的發展。第二，教師績效評價對大多數教師起不到激勵的作用。論者自以為教師績效評價就是依照對教師的綜合排名對教師進行獎懲，殊不知教師績效評價只是有可能要進行全體教師的綜合排名，但更重要的是要根據教師的崗位職責履行情況進行按勞分配。依照論者的觀點難道不對教師進行績效評價，大家都做“好人主義”，不論干多干少、干好干壞，還是像過去一樣“搞平均主義大鍋飯”就能調動大家的積極性嗎?顯然，按勞分配沒有錯，也只有按勞取酬才干調動大家的積極性。筆者認為實際中有些學校教師績效評價走過程的原因，恰恰是績效評價的結果沒有與教師的利益分配很好地結合、嚴重挫傷了教師積極參與評價的熱情有關。另外，依照綜合排名對教師予以獎勵也沒有錯，關鍵是看評價的規范是否科學、評價的程序是否公正。

(二)績效評價是針對過去的。對未來沒有意義

有研究者稱“獎懲性評價(教師績效評價)是面向過去的教師評價，發展性教師評價是面向未來的評價。獎懲性評價大多面向過去，著眼于教師已有的工作表示，不考慮學校和教師將來可能的發展。”

筆者認為雖然教師績效評價是對教師過去工作表示的評價，但它并不是沒有考慮學校和教師將來的可能的發展。試想教師的工作自身就是學校發展的組成局部，難道學校對教師的績效評價指標能不考慮學校的發展嗎?假如不對教師的績效進行評價，才真是放棄了對學校發展的關注。

首先，教師職業是專業性職業，具有規范化規范。

自20世紀60年代，特別是80年代以后，旨在大幅度提高教師專業化水平的教師專業化運動，1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織通過了《關于教師地位的建議》，《建議》強調“教學應被視為專業”。1986年，美國卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發表了《國家為培養2l世紀的教師作準備》、《明天的教師》兩個報告，這兩個報告同時提出以教師的專業發展作為教師教育改革的目標，中心思想在于在教師隊伍中確立等同于醫師、律師的“專業性”。1989～1992年，經濟合作與發展組織(OECD)相繼發表了一系列有關教師和教師專業化改革的研究報告，如《教師培訓》、《學校質量》、《今日之教師》、《教師質量》等。1998年，在北京召開的“面向21世紀師范教育國際研討會”明確“當前師范教育改革的核心是教師專業化問題”。我國于1994年開始實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”。1995年國務院公布《教師資格條例》，2000年教育部頒發《(教師資格條例)實施方法》，教師資格制度在全國開始全面實施。2000年，我國出版的第一部對職業進行科學分類的權威性文獻《中華人民共和國職業分類大典》，首次將我國職業歸并為八個大類，其中教師屬“專業技術人員”一類，定義為“從事各級各類教育教學工作的專業人員”。因此，作為專業技術人員，教師工作在一定程度上具有規范化的要求，教師工作應當而且能夠進行科學客觀的績效考核。正如英國工黨1997年發表的白皮書《卓越的學校》中所言：“專業的標志就是要有一個準確、活力的效績評價體系，因為該體系能夠識別勝利與失敗，也能制定獎勵的規范。”

其次，對教師的績效評價與獎懲雖是針對教師過去的行為，但教師對此會發生公平與否的感覺，從而影響教師未來的行為。

亞當斯認為，個人不只關心自身經過努力所獲得的報酬的絕對數量，也關心自身報酬和其他人報酬的關系。“員工發生的公平感往往不是來源于他所得報酬的絕對值，而是來源于與他人相比的相對值”，也即他們要對自身的投入(Input)與產出(Out