文章來源

制度大全課件

關于幼兒發展性評價工作的新收獲

這兩年，我們對評價有了新的認識：評價是自然學習環境中的一部分，老師們從真實情景中、從活動中、從直接接觸中獲取信息，今天大家在具體實踐中又有了新的困惑，于是有了這次會議，因為源于我的需要，所以有很多收獲。

回顧一下，本學期發展性評價工作開展過程中，我重溫了很多相關的理論資料：《捕捉兒童的敏感期》、《上海學前課程指南》、《幼兒園教育評價》、《課程與教學的基本原理》中“如何評估學習經驗的有效性”一章、《銀河幼兒園幼兒發展性評價指標》、《幼兒園教育指導綱要》中《幼兒園教育評價的觀念與操作》一文等等。

參會前，我了解了本級組內教師實施中的困惑并反思自己在本次發展性評價工作中的行為，帶來了一些思考

困惑一：如何理解評價的全面性，在單次觀察記錄中是否需要獲取所有信息并分析，還是根據自己本次分析預設的目的而有選擇的獲取信息并分析。

比如美術活動中幼兒在交流，是否還需要分析幼兒的語言發展。

困惑二：先記錄再用文本對應相關指標，還是先定評價指標再重點觀察記錄。

困惑三：“幼兒發展性評價是指對幼兒身體、認知、情感和社會性等方面的發展所進行的價值判斷，并努力增值的活動。”

分析（優勢與不足）后如何“揚長補短”，進行增值？跟進發展？

帶著困惑參與討論，收獲如下：

明晰了行動路徑:信息采集――對照指標――分析幼兒優勢與不足――確立幼兒發展需要――提供有效措施

（1）“信息采集”中可以采用多種方式，不局限于原表格中的“現場實錄”。

依據一定標準收集資料，標準在前，目的要先明。

觀察記錄、對話交流、作品分析都是很好的方法

通過觀察后的交流，可以在關注外顯行為后，更多地關注幼兒在活動中所進行的思考、假設、選擇、推理過程，關注幼兒在解決問題中努力的過程。這樣的評價可以從一定程度上揭示幼兒學習和活動過程的動機、習慣、情感和創造力等方面的情況，在幼兒發展評價中，了解幼兒的答案或行為結果是否正確固然重要，但了解幼兒如何獲得答案、如何解決問題則更為重要。

（2）在對照指標時，重點參考《銀河幼兒園幼兒發展性評價指標》、《綱要》

鑒于目前教師的水平，看――看見――看懂，該情境中所涉及到的指標都可做分析。

（3）分析幼兒優勢與不足

心中有指標，分析時防止片面性，要重視學習品質。

要引導幼兒利用優勢的經驗來進行其他領域的學習，以及彌補在某些領域發展的不足。

（4）確立該幼兒的發展需要

評價的目的是了解幼兒的發展需要，以便提供跟進適宜的幫助和指導。“需要”是什么呢？對需要的判斷應是科學嚴謹的，是現狀與常模之間比較所得的差距。

（5）提供有效措施

明確了幼兒發展的優勢與不足，判斷其發展需要后，跟進措施的指向性就更明確了，目前可以參考《綱要》中的指導要點，參考他人教育教學經驗。

對園發展性評價指標的完善之路漫漫，這份工作要耐得住性子，抗得住誘惑，靜得下心靈（原版是09年制訂，中途未修訂）

強調個案研究的重要性，通過文字描述的方式呈現定性研究的結果。需要學期中大量的抽樣支撐。

想想這發展性評價和醫院看病的流程有點象，醫生通過很多途徑采集信息，拍片也好，X光也好，與病人交流也罷，了解以往病史，然后根據信息來判斷病因在哪里，為了避免經驗主義的主觀錯誤，所以醫院里很多時候小病也要查半天，然后給方子，有的毛病不治自愈，有的毛病要立即根除，有的毛病會變成大毛病，所以開方子時價值判斷也很重要。若是遇到庸醫，很是無奈。若是遇到庸師，判斷錯了，也是學生的悲哀。

會議中同步在想下學期可以怎么做

1、“活動是幼兒認識外界的中介，也是幼兒發展的源泉和基礎，因此，考察和評判個體的發展水平，不能僅僅關注一個個獨立的個體，而尤其應當關注活動，而活動是連續性，過去的，現在的和將來的活動，游戲活動，語言活動和音樂活動等都是相互聯系的，關注活動就應當活動的相互聯系與動態發展”評價應自然地伴隨著整個教育過程進行,我們可以將備課與上課中的預設行為與實際行為記錄詳實，可以將觀察記錄輻射到更多不同水平的孩子身上，可以取典型性案例，增加“臨床經驗”，落實一日活動皆課程，落實保教現場就是“研究場,”

2、幼兒發展評價主要是為了：評價課程或方案的效益，檢測某種調查或實驗的假設，堅定兒童某些方面是否正常，并說明其中某一團體中所處的相對位置，提供能夠用來促進兒童學習和發展的信息，改善幼兒教育的設施等。而課程審議，始于對目標的選擇和判斷，審的就是教育目標的達成，審孩子到底發生了哪些變化，判斷的依據在哪里呢，發展性評價工作可以為主題審議提供理和據，幫助前審議更準確地判斷幼兒需要，制定課程目標，中審議時及時調整，后審議中科學地判斷幼兒的發展現狀，對主題目標的達成做出分析提出調整策略。

“吳園”最后發言：

1、評價工作要大處著眼，不拘泥于格式（個人理解：格式只是思路）

評價要能調動孩子的內在力量，用心呵護每個孩子自主向上的生命活力。

評價要能評出幼兒良好的行為習慣，分三步走：1、意識入手，是非判斷的意識。

2、幫助有情有意地去做

3、連續正向刺激

評價要幫助孩子掌握兩類工具（使用語言工具，使用各類器具）、形成兩種交往模式（與他人合作、理解與服從外界規劃的模式）、兩種態度

評價能力是幼兒專業發展標準中必備的

評價要圍繞學校的幼兒培養目標，教師心中要有目標，日常注重對幼兒的引導

2、評價要理清兩種關系

理清某個活動價值與幼兒發展的關系（抓學習品質）

理清某個場景與某個孩子的關系（抓主要特點，把握共性與個性的關系）

比如：小班中班時評價“敢、愿”要多于“會”。

3、關于樣本的量求真務實，逐步推進。量力而行，盡力而為。

幼兒發展性評價工作是伴隨教育活動的起始的，這是接觸孩子之日起重中之重的工作，這樣才能保證老師心中有人，這才是“以人為本”。

文章來源

制度大全課件

篇2:新時代對學生進行發展性評價論文

關于新時代如何對學生進行發展性評價的論文

遼源市實驗小學趙偉

《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》明確指出：“要探索科學的評價辦法,發現和發展學生的潛能,幫助學生樹立自信心,促進學生積極主動地發展。”這一目標體現了新世紀對教學評價的新要求。發展性教育評價是針對舊有評價模式的弊端而形成的一種新的評價理念和實踐轉向。它旨在促進學生的全面發展，使學生成為能力卓越的新時代人才。它是運用現代教育評價的理論、技術和科學的方法，系統收集與呈現能反映評價對象動態發展的數據，以科學的教育發展觀為指導，以教育發展為導向，對評價對象的現狀及潛能進行系統分析與價值判斷，進而激發和培養評價對象發展的意識和能力，最終促使評價對象成為持續發展的活動。發展性教育評價倡導“以人文本“的理念，指導教師用發展的眼光看待學生。

一、立足過去，著眼未來，促進發展

學生是發展中的人，學生是不成熟的個體同時又是具有巨大發展潛能的個體。教育應看到學生的未完成性，給學生創造發展的環境和機會，特別是教師對每一位學生的持久的期望會給學生更強大的發展動力。從辨證的視角來看，正是學生廣闊的發展空間使學生在成長的過程中難免會出現失誤和錯誤，這些都是學生必須付出的成長的代價。因此，對學生的評價既要指出過去存在的不足，要求學生改正，更重要的是給學生一個發展的目標，并激勵學生沿著目標不斷努力。

二、注重個體，科學評價，協調發展

每個學生都具有不同于他人的素質和生活環境，都有自己的愛好、長處和不足。學生的差異不僅指考試成績的差異，還包括生理特點、心理特征、興趣愛好等各個方面的不同特點。這使得每一個學生發展的速度和軌跡不同，發展的目標也具有一定的個體性。發展性評價要依據學生的不同背景和特點，正確判斷每個學生的不同特點及其發展潛力，為每

篇3:客觀對待教師績效評價和發展性教師評價

教師績效評價是對教師進行獎懲的重要依據，是教師管理的重要手段，所以它也叫教師獎懲性評價，或管理性評價。教師績效評價對保證教育教學質量、促進教師的專業發展具有重要的作用。但近年來，隨著發展性教師評價的引入，研究者們對教師績效評價大加抨擊、似乎它一無是處；而把發展性教師評價奉若神明，仿佛只要對教師進行發展性評價，中國所有教師管理問題就煙消云散了。筆者認為，有必要廓清教師績效評價的內涵，使其不再背負不應有的罵名；另一方面，通過揭示發展性教師評價的實質和其局限性，使人們走動身展性教師評價的認識誤區。

一、教師績效評價的內涵

對績效的內涵，人事心理學進行了大量的研討，目前主要有兩種觀點。一種是Bernardin和Beatty(1984)基于結果對績效作的定義，他們認為，績效是在特定范圍，在特定工作職能、活動或行為上生產出的結果記錄。另一種是更多的人贊同的以行為為基礎的績效定義。如Murphy(1991)對績效的定義，他認為績效是“一套與個人所在組織或小組的目標相關的行為。”

在實踐中人們通常更喜歡從行為的維度對績效進行評估。之所以不以任務完成或目標達到等結果作為績效，主要有以下幾方面的原因：1．許多工作結果并不必定是員工的工作帶來的，可能有其他與個人所做工作無關的促進因素帶來了這些結果；2．員工完成工作的機會并不是平等的，而這種不平等是員工自身無法控制的；3．并不是在工作中做的一切事情都必需與任務有關，有些事情可能與任務無關，但卻對組織目標的實現非常有意義，做這些事情不一定會發生看得見的結果；4．過度關注結果將使人忽視重要的過程和人際因素，并使員工誤解組織要求。

教師績效評價也應包括教師教學工作過程評價與教師教學工作結果評價。由于教育目標更具模糊性與教育效果的復雜性，人們對教師的績效評價也就更偏重于從教師教學過程的維度進行。教學過程是一個相當復雜的過程，教師在教育教學過程中表示出來的與教育教學目標相一致的行為也是復雜的。其中，教學和師生互動活動是教師與同學發生聯系并影響同學發展的主要方式，教師的知識、經驗、能力、職業理想以和教育觀念，只有通過教師的行為才干表示出來，并最終影響到同學知識的獲得，以和其個性的全面發展。因此，教師績效評價(teacherperformanceevaluation)更多地是對教師的工作行為，也就是教師在工作中的表示進行評價。而評價的方式通常由領導、同事和同學等通過課堂觀察作出主觀性評定。

現在，研究者均認為教師績效的評估是多維度丈量，但到底評價應包括哪些行為內容，而行為應該具體還是概括?具體到什么程度?概括到什么程度?沒有形成統一的規范結論。但普遍認為結合以往的教師行為有效性研究，對教師工作進行分析是有益的。

可見，理想的教師績效評價應具有以下特征：1．既包括形成性評價，也包括總結性評價；2．既包括行為評價，也包括結果評價，但偏重行為評價；3．評價主體多元；4．評價指標復雜。

二、曲解的教師績效評價和其匡正

許多研究者都偷換了教師績效評價的概念，把它等同于“不正確”教師績效評價或“不正確”的評價。從而把教育評價中所存在的不正確的偏向與作法，諸如：1．評價過分強調甄別與選拔的功能，忽視評價的綜合功能；2．評價過分關注活動結果，忽視被評價者的進步狀況和努力程度，忽視過程的評價；3．評價主體單一，忽視評價主體的多元、多向的價值，尤其是忽視自我評價的價值；4．評價規范機械、單一，過于強調共性和一般；5．評價內容片面，過于偏重書面考試，忽視書面考試以外的內容；6．評價方法單調，過于注重量化評價和書面檢驗，對質性評價方法不夠重視；7．忽視評價結果的反饋與認同，使評價的反思、調控功能得不到充沛的發揮；8．評價對象基本處于被動地位，自尊心、自信心得不到很好的維護等等，統統算在了教師績效評價的頭上。有些人進一步總結了“教師績效評價”的負作用，如：不利于教師專業水平的提高；不利于教師健全人格的形成；易使“同行是冤家”、“文人相輕”的陋習抬頭；迫使教師追逐同學升學率、考試成果，視同學為教師考評分數的“工具”，形勝利利性的師生關系；不夠科學合理。以和為“應試教育”推波助瀾；阻礙教育教學改革的順利推進；不利于教師間、教師與領導間的團結與合作；不利于教師的專業發展和整個教師職業的專業化。還有人在把教師績效評價與教師發展性評價作對比的基礎上，提動身展性評價：注重全面性和整體性；要求評價者廣泛地、充沛地、全面地占有評價信息，盡可能拓寬獲得評價信息的多種渠道；注重全體參與，一起進步；重視把定性評價與定量評價有機結合……儼然發展性評價就是真理的化身，而教師績效評價則是它的對立面。正因為如此，教師績效評價變成了個筐，人們把所有的不正確的評價的做法都往里扔。下面筆者就幾種有代表性的對教師績效評價的批評予以廓清。

(一)教師績效評價只能調動少局部人的積極性

有論者稱“因為獎懲性教師評價以獎勵和懲辦為最終目的，通過對教師工作表示的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪、減薪、增加獎金等決定。在實施中，大局部教師為了維護自身的利益，評價中往往會互相防備，勢必會影響教師的坦誠態度，很難指望全體教師積極參與。只有少局部特別優秀的人員，因為優勢比較明顯，能夠積極參與，其他人員達不到激勵的作用。”

筆者認為以上論斷有兩點值得商榷，第一，獎懲性教師評價的獎懲最終目的并不是對教師進行獎勵和懲辦。眾所周知，獎勵和懲辦只是對教師進行管理的手段，根據績效評價的結果對教師進行獎懲的最終目的是提高教育教學質量，促進同學的發展。第二，教師績效評價對大多數教師起不到激勵的作用。論者自以為教師績效評價就是依照對教師的綜合排名對教師進行獎懲，殊不知教師績效評價只是有可能要進行全體教師的綜合排名，但更重要的是要根據教師的崗位職責履行情況進行按勞分配。依照論者的觀點難道不對教師進行績效評價，大家都做“好人主義”，不論干多干少、干好干壞，還是像過去一樣“搞平均主義大鍋飯”就能調動大家的積極性嗎?顯然，按勞分配沒有錯，也只有按勞取酬才干調動大家的積極性。筆者認為實際中有些學校教師績效評價走過程的原因，恰恰是績效評價的結果沒有與教師的利益分配很好地結合、嚴重挫傷了教師積極參與評價的熱情有關。另外，依照綜合排名對教師予以獎勵也沒有錯，關鍵是看評價的規范是否科學、評價的程序是否公正。

(二)績效評價是針對過去的。對未來沒有意義

有研究者稱“獎懲性評價(教師績效評價)是面向過去的教師評價，發展性教師評價是面向未來的評價。獎懲性評價大多面向過去，著眼于教師已有的工作表示，不考慮學校和教師將來可能的發展。”

筆者認為雖然教師績效評價是對教師過去工作表示的評價，但它并不是沒有考慮學校和教師將來的可能的發展。試想教師的工作自身就是學校發展的組成局部，難道學校對教師的績效評價指標能不考慮學校的發展嗎?假如不對教師的績效進行評價，才真是放棄了對學校發展的關注。

首先，教師職業是專業性職業，具有規范化規范。

自20世紀60年代，特別是80年代以后，旨在大幅度提高教師專業化水平的教師專業化運動，1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織通過了《關于教師地位的建議》，《建議》強調“教學應被視為專業”。1986年，美國卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發表了《國家為培養2l世紀的教師作準備》、《明天的教師》兩個報告，這兩個報告同時提出以教師的專業發展作為教師教育改革的目標，中心思想在于在教師隊伍中確立等同于醫師、律師的“專業性”。1989～1992年，經濟合作與發展組織(OECD)相繼發表了一系列有關教師和教師專業化改革的研究報告，如《教師培訓》、《學校質量》、《今日之教師》、《教師質量》等。1998年，在北京召開的“面向21世紀師范教育國際研討會”明確“當前師范教育改革的核心是教師專業化問題”。我國于1994年開始實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”。1995年國務院公布《教師資格條例》，2000年教育部頒發《(教師資格條例)實施方法》，教師資格制度在全國開始全面實施。2000年，我國出版的第一部對職業進行科學分類的權威性文獻《中華人民共和國職業分類大典》，首次將我國職業歸并為八個大類，其中教師屬“專業技術人員”一類，定義為“從事各級各類教育教學工作的專業人員”。因此，作為專業技術人員，教師工作在一定程度上具有規范化的要求，教師工作應當而且能夠進行科學客觀的績效考核。正如英國工黨1997年發表的白皮書《卓越的學校》中所言：“專業的標志就是要有一個準確、活力的效績評價體系，因為該體系能夠識別勝利與失敗，也能制定獎勵的規范。”

其次，對教師的績效評價與獎懲雖是針對教師過去的行為，但教師對此會發生公平與否的感覺，從而影響教師未來的行為。

亞當斯認為，個人不只關心自身經過努力所獲得的報酬的絕對數量，也關心自身報酬和其他人報酬的關系。“員工發生的公平感往往不是來源于他所得報酬的絕對值，而是來源于與他人相比的相對值”，也即他們要對自身的投入(Input)與產出(Out