教師績效評價是對教師進行獎懲的重要依據，是教師管理的重要手段，所以它也叫教師獎懲性評價，或管理性評價。教師績效評價對保證教育教學質量、促進教師的專業發展具有重要的作用。但近年來，隨著發展性教師評價的引入，研究者們對教師績效評價大加抨擊、似乎它一無是處；而把發展性教師評價奉若神明，仿佛只要對教師進行發展性評價，中國所有教師管理問題就煙消云散了。筆者認為，有必要廓清教師績效評價的內涵，使其不再背負不應有的罵名；另一方面，通過揭示發展性教師評價的實質和其局限性，使人們走動身展性教師評價的認識誤區。

一、教師績效評價的內涵

對績效的內涵，人事心理學進行了大量的研討，目前主要有兩種觀點。一種是Bernardin和Beatty(1984)基于結果對績效作的定義，他們認為，績效是在特定范圍，在特定工作職能、活動或行為上生產出的結果記錄。另一種是更多的人贊同的以行為為基礎的績效定義。如Murphy(1991)對績效的定義，他認為績效是“一套與個人所在組織或小組的目標相關的行為。”

在實踐中人們通常更喜歡從行為的維度對績效進行評估。之所以不以任務完成或目標達到等結果作為績效，主要有以下幾方面的原因：1．許多工作結果并不必定是員工的工作帶來的，可能有其他與個人所做工作無關的促進因素帶來了這些結果；2．員工完成工作的機會并不是平等的，而這種不平等是員工自身無法控制的；3．并不是在工作中做的一切事情都必需與任務有關，有些事情可能與任務無關，但卻對組織目標的實現非常有意義，做這些事情不一定會發生看得見的結果；4．過度關注結果將使人忽視重要的過程和人際因素，并使員工誤解組織要求。

教師績效評價也應包括教師教學工作過程評價與教師教學工作結果評價。由于教育目標更具模糊性與教育效果的復雜性，人們對教師的績效評價也就更偏重于從教師教學過程的維度進行。教學過程是一個相當復雜的過程，教師在教育教學過程中表示出來的與教育教學目標相一致的行為也是復雜的。其中，教學和師生互動活動是教師與同學發生聯系并影響同學發展的主要方式，教師的知識、經驗、能力、職業理想以和教育觀念，只有通過教師的行為才干表示出來，并最終影響到同學知識的獲得，以和其個性的全面發展。因此，教師績效評價(teacherperformanceevaluation)更多地是對教師的工作行為，也就是教師在工作中的表示進行評價。而評價的方式通常由領導、同事和同學等通過課堂觀察作出主觀性評定。

現在，研究者均認為教師績效的評估是多維度丈量，但到底評價應包括哪些行為內容，而行為應該具體還是概括?具體到什么程度?概括到什么程度?沒有形成統一的規范結論。但普遍認為結合以往的教師行為有效性研究，對教師工作進行分析是有益的。

可見，理想的教師績效評價應具有以下特征：1．既包括形成性評價，也包括總結性評價；2．既包括行為評價，也包括結果評價，但偏重行為評價；3．評價主體多元；4．評價指標復雜。

二、曲解的教師績效評價和其匡正

許多研究者都偷換了教師績效評價的概念，把它等同于“不正確”教師績效評價或“不正確”的評價。從而把教育評價中所存在的不正確的偏向與作法，諸如：1．評價過分強調甄別與選拔的功能，忽視評價的綜合功能；2．評價過分關注活動結果，忽視被評價者的進步狀況和努力程度，忽視過程的評價；3．評價主體單一，忽視評價主體的多元、多向的價值，尤其是忽視自我評價的價值；4．評價規范機械、單一，過于強調共性和一般；5．評價內容片面，過于偏重書面考試，忽視書面考試以外的內容；6．評價方法單調，過于注重量化評價和書面檢驗，對質性評價方法不夠重視；7．忽視評價結果的反饋與認同，使評價的反思、調控功能得不到充沛的發揮；8．評價對象基本處于被動地位，自尊心、自信心得不到很好的維護等等，統統算在了教師績效評價的頭上。有些人進一步總結了“教師績效評價”的負作用，如：不利于教師專業水平的提高；不利于教師健全人格的形成；易使“同行是冤家”、“文人相輕”的陋習抬頭；迫使教師追逐同學升學率、考試成果，視同學為教師考評分數的“工具”，形勝利利性的師生關系；不夠科學合理。以和為“應試教育”推波助瀾；阻礙教育教學改革的順利推進；不利于教師間、教師與領導間的團結與合作；不利于教師的專業發展和整個教師職業的專業化。還有人在把教師績效評價與教師發展性評價作對比的基礎上，提動身展性評價：注重全面性和整體性；要求評價者廣泛地、充沛地、全面地占有評價信息，盡可能拓寬獲得評價信息的多種渠道；注重全體參與，一起進步；重視把定性評價與定量評價有機結合……儼然發展性評價就是真理的化身，而教師績效評價則是它的對立面。正因為如此，教師績效評價變成了個筐，人們把所有的不正確的評價的做法都往里扔。下面筆者就幾種有代表性的對教師績效評價的批評予以廓清。

(一)教師績效評價只能調動少局部人的積極性

有論者稱“因為獎懲性教師評價以獎勵和懲辦為最終目的，通過對教師工作表示的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪、減薪、增加獎金等決定。在實施中，大局部教師為了維護自身的利益，評價中往往會互相防備，勢必會影響教師的坦誠態度，很難指望全體教師積極參與。只有少局部特別優秀的人員，因為優勢比較明顯，能夠積極參與，其他人員達不到激勵的作用。”

筆者認為以上論斷有兩點值得商榷，第一，獎懲性教師評價的獎懲最終目的并不是對教師進行獎勵和懲辦。眾所周知，獎勵和懲辦只是對教師進行管理的手段，根據績效評價的結果對教師進行獎懲的最終目的是提高教育教學質量，促進同學的發展。第二，教師績效評價對大多數教師起不到激勵的作用。論者自以為教師績效評價就是依照對教師的綜合排名對教師進行獎懲，殊不知教師績效評價只是有可能要進行全體教師的綜合排名，但更重要的是要根據教師的崗位職責履行情況進行按勞分配。依照論者的觀點難道不對教師進行績效評價，大家都做“好人主義”，不論干多干少、干好干壞，還是像過去一樣“搞平均主義大鍋飯”就能調動大家的積極性嗎?顯然，按勞分配沒有錯，也只有按勞取酬才干調動大家的積極性。筆者認為實際中有些學校教師績效評價走過程的原因，恰恰是績效評價的結果沒有與教師的利益分配很好地結合、嚴重挫傷了教師積極參與評價的熱情有關。另外，依照綜合排名對教師予以獎勵也沒有錯，關鍵是看評價的規范是否科學、評價的程序是否公正。

(二)績效評價是針對過去的。對未來沒有意義

有研究者稱“獎懲性評價(教師績效評價)是面向過去的教師評價，發展性教師評價是面向未來的評價。獎懲性評價大多面向過去，著眼于教師已有的工作表示，不考慮學校和教師將來可能的發展。”

筆者認為雖然教師績效評價是對教師過去工作表示的評價，但它并不是沒有考慮學校和教師將來的可能的發展。試想教師的工作自身就是學校發展的組成局部，難道學校對教師的績效評價指標能不考慮學校的發展嗎?假如不對教師的績效進行評價，才真是放棄了對學校發展的關注。

首先，教師職業是專業性職業，具有規范化規范。

自20世紀60年代，特別是80年代以后，旨在大幅度提高教師專業化水平的教師專業化運動，1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織通過了《關于教師地位的建議》，《建議》強調“教學應被視為專業”。1986年，美國卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發表了《國家為培養2l世紀的教師作準備》、《明天的教師》兩個報告，這兩個報告同時提出以教師的專業發展作為教師教育改革的目標，中心思想在于在教師隊伍中確立等同于醫師、律師的“專業性”。1989～1992年，經濟合作與發展組織(OECD)相繼發表了一系列有關教師和教師專業化改革的研究報告，如《教師培訓》、《學校質量》、《今日之教師》、《教師質量》等。1998年，在北京召開的“面向21世紀師范教育國際研討會”明確“當前師范教育改革的核心是教師專業化問題”。我國于1994年開始實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”。1995年國務院公布《教師資格條例》，2000年教育部頒發《(教師資格條例)實施方法》，教師資格制度在全國開始全面實施。2000年，我國出版的第一部對職業進行科學分類的權威性文獻《中華人民共和國職業分類大典》，首次將我國職業歸并為八個大類，其中教師屬“專業技術人員”一類，定義為“從事各級各類教育教學工作的專業人員”。因此，作為專業技術人員，教師工作在一定程度上具有規范化的要求，教師工作應當而且能夠進行科學客觀的績效考核。正如英國工黨1997年發表的白皮書《卓越的學校》中所言：“專業的標志就是要有一個準確、活力的效績評價體系，因為該體系能夠識別勝利與失敗，也能制定獎勵的規范。”

其次，對教師的績效評價與獎懲雖是針對教師過去的行為，但教師對此會發生公平與否的感覺，從而影響教師未來的行為。

亞當斯認為，個人不只關心自身經過努力所獲得的報酬的絕對數量，也關心自身報酬和其他人報酬的關系。“員工發生的公平感往往不是來源于他所得報酬的絕對值，而是來源于與他人相比的相對值”，也即他們要對自身的投入(Input)與產出(Out

篇2:幼兒教師招聘自我評價

　　幼兒教師招聘自我評價

　　我是一名非學前專業的學生，我的專業是園林設計，在大二暑假那一年，在我母親的影響下，我很不情愿的在渝北一所幼兒園當起了實習教師，因為我覺得幼師是很簡單，是任何人都能勝任的一項職業。但是在這幾年的摸索和學習中，我明白了，要當好一名幼兒教師不是一件容易的事。幼兒教師，不僅需要保育教育專業知識，衛生保健知識，職業道德，能歌善舞，彈唱繪畫，觀察力，溝通力等等各方面的知識，更需要是的要有一顆愛心，責任心，耐心的平等的對待每一名孩子。

　　直到現在，我馬上就要升級當媽媽了，幼兒園實習的經歷，出去學習聽課的經歷，對于我可以說是終身受益，它讓我明白了我該如何去教育我的孩子，它讓我明白了在孩子的成長階段我該做些什么。我告訴自己，我成長了，我喜歡孩子，喜歡幼師這項職業，所以在這段休息的時間里我報考了幼兒教師資格證，希望我能繼續在幼教這項工作中一直走下去，永遠和孩子們在一起。

篇3:小學教師學習與創新自我評價

　　小學教師學習與創新自我評價1

　　本人注重政治理論學習，能在工作和學習尊重領導，團結同志，熱愛本職，作風嚴謹，為人正派，能模范地履行一名小學教師的職責和義務。

　　自參加華中師范大學“小學教育”專業大專高教自考學習以來，本人能正確處理“工”學矛盾，能按照學校的有關規定，利用業余時間自學各門課程，積極參加集中面授和串講，按時完成各項作業。通過三年學習，現已認真完成了《小學數學教育》、《社會***概論》等8門課程的學習，掌握了所學知識，并通過了有關課程考核。

　　在學習期間，我能自覺將所學知識用于指導小學體育教學實踐，大大提高了自己組織課堂教學和開展教學法創新的能力，所帶班級的學生成績和體育素質在學校一直處于前列。我還結合單位工作實際，先后撰寫了《學習新課程標準體會》、《創新教學探索嘗試》等十余篇論文和教改材料，其中《學習新課程標準體會》等文章曾參加過xx市小學教育論文交流，得到了學校和上級機關的高度評價。