【內(nèi)容提要】教師研究不只是推動(dòng)教育改革，提升教育品質(zhì)的重要因素，而且也是促進(jìn)教師持續(xù)專業(yè)生長(zhǎng)的有效途徑。當(dāng)前，教師研究逐漸從科學(xué)取向轉(zhuǎn)變?yōu)閿⑹氯∠颍磸摹白髌贰弊呦颉拔谋尽薄⑹驴梢蕴嵘處煹陌l(fā)現(xiàn)意識(shí)、反思意識(shí)與主體意識(shí)。“文本”敘事有多種方法，主要有教師個(gè)體層面的生活史方法，以和一起體層面的合作傳記法。

【關(guān)鍵詞】作品/文本/教師研究/敘事

一、教師是怎樣的研究者：新的挑戰(zhàn)與問題

近年，教師是研究者這一提法廣為流傳，甚至成為教師專業(yè)發(fā)展的同義語(yǔ)(Conway,**)。[1]隨著研究的深入，人們逐漸認(rèn)識(shí)到：一方面，教育改革最終要落實(shí)到教師身上，只有教師素質(zhì)的不時(shí)提高才干保證教育改革取得實(shí)效。另一方面，教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展不只需要正規(guī)的培訓(xùn)課程，而且有賴于其在工作現(xiàn)場(chǎng)中的實(shí)踐反思。教師在工作實(shí)踐中，“探究教育規(guī)律，從中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的實(shí)踐過程，是通過研究而不時(shí)改進(jìn)教育教學(xué)的過程”(Bransford%26Schwartz,1999)。[2]教師研究不只是推動(dòng)教育改革，提升教育品質(zhì)的重要因素，而且也是促進(jìn)教師持續(xù)專業(yè)生長(zhǎng)的有效途徑。因此，“教師是研究者”(teacherasresearcher)、“研究為本”(research-based)、“探究取向”(inquiry-orientation)等主張紛紛涌現(xiàn)。

雖然目前對(duì)“教師是研究者”已形成共識(shí)，但教師究竟應(yīng)該成為一名什么樣的研究者，對(duì)此則眾說紛紜。有學(xué)者認(rèn)為，教師應(yīng)該具備科學(xué)研究的意識(shí)與方法，成為科學(xué)的教育研究者。這一觀點(diǎn)有其合理性，但它可能使一些教師發(fā)生誤解，認(rèn)為教師的研究就是“科學(xué)研究”，這使他們感到負(fù)擔(dān)很重。教師在日常教育中不只缺少時(shí)間與精力去做類似科學(xué)工作者的實(shí)證研究，而且這些“科學(xué)研究”對(duì)教師教育觀念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)行為的改進(jìn)可能并未發(fā)生作用。因?yàn)椋翱茖W(xué)研究”更多符合了實(shí)證研究者的旨趣，而不是一線教師改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)需求。

為此，許多學(xué)者開始重新考慮教師的研究者角色。例如，施瓦布(Schwab)從課程教學(xué)的實(shí)踐性動(dòng)身，關(guān)注教師參與研究的決斷慎思(deliberation)過程。克萊迪寧等人(Clandinin%26Connelly,2000)[3]從教材的適用性動(dòng)身，將教師看作是“使用者-發(fā)展者”，提出教師要多參與研究與研討教學(xué)教材。還有的學(xué)者認(rèn)為教師在研究過程中所扮演的角色是相當(dāng)復(fù)雜的，需要做出各種行動(dòng)與決定(Elbaz,1990)[4]。上述觀點(diǎn)雖然表述方式不盡相同，但都開始從“科學(xué)研究”轉(zhuǎn)為關(guān)注教師在教育實(shí)踐中的探究。因此，教師成為研究者，更多是指教師具有問題探究的意識(shí)，“有效的教師必需經(jīng)常堅(jiān)持一種反思的狀態(tài)，經(jīng)常對(duì)他的教育實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行反思性考慮，這種反思也就是教師的最主要的研究活動(dòng)”(Rogers,**)。[5]這充沛標(biāo)明，教師研究應(yīng)從科學(xué)轉(zhuǎn)向敘事，這一轉(zhuǎn)變也被稱為從“作品”走向“文本”。

二、“作品”與“文本”：教師研究的科學(xué)取向與敘事取向

我們以“作品”隱喻科學(xué)取向的教師研究，即教師運(yùn)用實(shí)證研究而完成的“研究報(bào)告”，它是一篇中規(guī)中矩的優(yōu)秀論文，是一件“作品”。同時(shí)，我們用“文本”比喻教師運(yùn)用傳記、日記等反思方式而形成的非完整記錄，它是教師日常書寫的文字片斷。雖然“文本”是非完整、非科學(xué)、非系統(tǒng)的，但卻是鮮活、敘事、反思性的。

“作品”與“文本”有以下區(qū)別：(1)“作品”有一定的邏輯體系，是經(jīng)過提煉、濃縮的，如研究報(bào)告；而“文本”是個(gè)人化的書寫，個(gè)人情感的流露，個(gè)人思想的片斷式表達(dá)，是非成文的。(2)“作品”與符號(hào)學(xué)的“所指”緊密聯(lián)系，“所指”是一種對(duì)確定性的追求。“文本”則屬于“能指”領(lǐng)域，“能指”具有不確定性和無(wú)限性。它是開放、無(wú)中心，沒有終止的結(jié)構(gòu)。(3)“作品”是單數(shù)的，即意義的單一性，教師撰寫“作品”往往是為了獲得確定的研究目的與假設(shè)，追求確定的意義。“文本”則是復(fù)數(shù)的，意味著意義的多元化。教師所記錄的“文本”是不可重復(fù)的，是教師此時(shí)此刻的真實(shí)表述。在閱讀“文本”過程中，教師融入自身的經(jīng)驗(yàn)與情感，讀出與他人不同的感悟與理解。(4)“作品”是一種已完成的產(chǎn)品，當(dāng)教師撰寫完研究報(bào)告時(shí)，“作品”即告完成。“文本”則是有待進(jìn)一步加工的個(gè)人思想，雖然它不是成形的作品，但卻有無(wú)限多的組合可能。

假如說“作品”的完成主要靠教師的科學(xué)研究，那么，“文本”的寫作主要借助敘事。對(duì)一線教師而言，科學(xué)取向的研究往往不能有效指導(dǎo)教師改進(jìn)教育實(shí)踐。相反，“文本”敘事則往往能提升教師在日常教育生活中的反思能力，“敘事研究已深得各級(jí)各類教育者的人心，從幼兒教師一直到大學(xué)教師。因?yàn)樗且环N非常實(shí)際、可接近、有效的方式，同時(shí)更是激發(fā)教師成為反思性教學(xué)實(shí)踐者的重要?jiǎng)恿Α?Hollingsworth%26Sockett,1994)。[6]教師每日生活都與敘事交織在一起，甚至可以說，教師了解教學(xué)和自我最重要的途徑就是敘事。敘事把教師日常的教育經(jīng)驗(yàn)組織成有價(jià)值的事件，串成有實(shí)際意義的線條，從而將看似平凡、普通的活動(dòng)賦予獨(dú)特的體驗(yàn)。正因此，諾丁斯等人(Noddings%26Witherall,1991)認(rèn)為，“敘事是研究的一種強(qiáng)有力的工具。它們提供了真正的教師在真實(shí)的教育情景中的真切畫面，展示了教師在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)是如何解決真實(shí)教學(xué)問題的。它們引發(fā)教師考慮可以做如何改變。最為重要的是，故事可以使教師回憶起他們?cè)诮虒W(xué)、學(xué)習(xí)與研究中是如何改進(jìn)與生長(zhǎng)的。”[7]

三、“文本”敘事與教師的三種研究意識(shí)

與“科學(xué)研究”不同，“文本”敘事主要不關(guān)注教師是否掌握科學(xué)研究方法，而是注重教師的發(fā)現(xiàn)意識(shí)、主體意識(shí)與反思意識(shí)。

1.“敞開”與“遮蔽”：教師的發(fā)現(xiàn)意識(shí)

發(fā)現(xiàn)意識(shí)是教師研究能力的重要內(nèi)容。有學(xué)者指出，“教師的探究就是一種投入教育現(xiàn)場(chǎng)的發(fā)現(xiàn)意識(shí)，這種發(fā)現(xiàn)意識(shí)不只是暫時(shí)的感覺，它更是一個(gè)持續(xù)的批判性反思的過程。”(Cochran-Smith%26Lytle,1999)[8]那么，“文本”敘事為何能促進(jìn)教師的發(fā)現(xiàn)意識(shí)呢？我們認(rèn)為，“文本”敘事是開放的，教師不帶有前提與假設(shè)，而是用傾聽的方式投入其中，片斷式地記錄與敘述所看、所聽與所思。通過這一過程，教師可以感受到教育教學(xué)中的真正問題，從而提高其發(fā)現(xiàn)意識(shí)。這符合現(xiàn)象學(xué)原則。現(xiàn)象學(xué)者認(rèn)為要了解事物就必需解脫觀察者的成見，毫無(wú)偏見地“面向事物自身”，其前提是讓事物“敞開”，沒有“遮蔽”地如其所是，“凡出現(xiàn)出來的東西，就像它從其自身顯現(xiàn)出來那樣，是可以從其自身動(dòng)身加以考察的”，參與到存在者之解蔽狀態(tài)中，這并不是喪失于這一狀態(tài)中，而是自行展開而成為一種在存在者面前的引退。”[9]傾聽式的敘事研究正是不帶客觀假設(shè)地“面向觀察對(duì)象自身”，因而教師可以堅(jiān)持一種發(fā)現(xiàn)的心態(tài)與意識(shí)。

2.“在場(chǎng)”與“不在場(chǎng)”：教師的反思意識(shí)

在科學(xué)中心的學(xué)者看來，科學(xué)方法高于敘事方法，是意義的“在場(chǎng)”表達(dá)，與真理、意義具有一致性，而敘事方法是難登大雅之堂的。科學(xué)方法是客觀的，不同的學(xué)者面對(duì)研究對(duì)象，都能做出相類似的判斷，仿佛就在研究現(xiàn)場(chǎng)一樣。敘事方法更多屬于教師個(gè)人的一種情感流露與表達(dá)，是內(nèi)隱的，不同的學(xué)者面對(duì)教師的同一敘事時(shí)，會(huì)有不同的感想、體驗(yàn)與理解，它具有“不在場(chǎng)”性。同科學(xué)方法相比，敘事方法雖然不具“在場(chǎng)性”，但它卻可以反復(fù)解讀、深度挖掘，每一次的解讀，都能使解讀者基于自身經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)新的意義，并對(duì)自身的生長(zhǎng)進(jìn)行反思。

以往我們要求教師成為研究者，更多是從科學(xué)研究者的角度來考慮，往往忽視了教師日常的教育敘事就是一種重要的研究方式。事實(shí)上，在鮮活、豐富、情景化的教育現(xiàn)場(chǎng)中，教師就是一位研究者，只不過他沒有采用“在場(chǎng)”的科學(xué)研究法，而是“不在場(chǎng)”的敘事方法，對(duì)“文本”敘事持續(xù)地反思，批判地考慮。

3.“慣習(xí)”與“驚異”：教師的主體意識(shí)

在“科學(xué)研究”中，教師的主體意識(shí)往往是缺席的，主要表示在教師缺乏“驚異”，即對(duì)外部事物的好奇心。“文本”敘事有助于激發(fā)教師的“驚異”。格里涅(Greene,1973)在《教師是陌生人》(teacherasstranger)一書中有貼切的描述：“從陌生人的觀點(diǎn)來看每一天的實(shí)際世界，是以探究、驚奇的眼光來看待所生活的世界。就像從居住很久的他鄉(xiāng)回到家一樣，返鄉(xiāng)者會(huì)注意到環(huán)境中他以前從未注意到的細(xì)節(jié)與類型，他發(fā)現(xiàn)他必需考慮本地的儀式與習(xí)俗，好讓其再次發(fā)生意義，他必需有意識(shí)地進(jìn)行探究。”[10]假如教師采用的是實(shí)證研究，他就有可能處于一種“慣習(xí)”狀態(tài)，即對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)缺乏敏感性。暫且不論教師能否像科學(xué)研究者一樣學(xué)會(huì)各種方法，即使能夠熟練運(yùn)用實(shí)證研究方法，當(dāng)掌握了定量方法后，教師研究的方式就是立足于各種研究假設(shè)基礎(chǔ)上的。由于研究假設(shè)的存在，即使教師面對(duì)的是教育生活中種種值得探究的現(xiàn)象，他也會(huì)變得熟視無(wú)睹。之所以失去敏感性，是因?yàn)榻處熯^多地被各種研究假設(shè)、目標(biāo)所束縛，從而無(wú)暇顧和原本可以讓他發(fā)生驚異的現(xiàn)象。“文本”敘事由于沒有固定的研究假設(shè)，反而能使教師堅(jiān)持“驚異”的心態(tài)與敏感性，從而提升其研究的主體意識(shí)。

四、“文本”書寫的兩種主要形態(tài)：個(gè)人生活史與合作傳記

“文本”敘事有多種方式，如口述、現(xiàn)場(chǎng)觀察、日記、訪談、自傳(或傳記)，甚至?xí)藕臀墨I(xiàn)分析等。綜合國(guó)內(nèi)外各種研究，我們認(rèn)為有兩種主要型態(tài)。

一是在個(gè)體水平，主要有個(gè)人生活史方法它是指教師針對(duì)自身過去的生活與專業(yè)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行探究。個(gè)人生活史是一種縱向的方法，它關(guān)注的范圍已逾越專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，延伸到教師的整個(gè)生活層面，從更深、更廣的角度，研討教師的生長(zhǎng)。通過個(gè)人生活史而獲得的生活與經(jīng)驗(yàn)可以協(xié)助教師了解到當(dāng)他們走上工作崗位后，更希望自身成為一名什么樣的教師，可能會(huì)采用什么樣的方式教育同學(xué)。因此，它能協(xié)助教師重新審視自身的個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)，并將其視為一種情境性的知識(shí)，這種知識(shí)可以協(xié)助他們逾越各種外在的客觀知識(shí)(consciousness)因此，指出師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)該更多鼓勵(lì)教師采用生活史方法，以對(duì)其所從事的教育實(shí)踐進(jìn)行反思性記錄。這一過程能協(xié)助教師對(duì)其先前進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)發(fā)生意識(shí)覺醒(awareness)。此外，教師所撰寫的生活史記錄還可以用作其他教師反思學(xué)習(xí)的重要工具。

二是在一起體層面，主要方法是合作傳記它能有效促進(jìn)教師的自我了解，形成一起體意識(shí)，增進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)機(jī)。合作自傳的實(shí)施通常有6個(gè)步驟：生長(zhǎng)團(tuán)隊(duì)的組成、自傳的敘寫、合作的詮釋性分析、分析個(gè)人理論發(fā)展的來源與過程、擬訂未來專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、實(shí)踐反思與分享新建構(gòu)的個(gè)人理論。許多研究教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)者認(rèn)為，教師應(yīng)有更多機(jī)會(huì)，進(jìn)行同事間專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的分享與互動(dòng)，這能讓教師感知到自身的專業(yè)聲音與主張，激勵(lì)教師提升專業(yè)意識(shí)，增強(qiáng)自信心，從他人實(shí)踐中學(xué)習(xí)到有價(jià)值的替代性經(jīng)驗(yàn)。

【參考文獻(xiàn)】

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[10]Greene,M.(1973).Teacherasstranger:Educationalphilosophyforthemodernage.Belmont,CA:Wadsworth,

篇2:一年級(jí)語(yǔ)文教師優(yōu)秀教育敘事:一次意外收獲

我的鄰居家有這么一個(gè)女孩，在幼兒園是個(gè)各方面突出的孩子，唱歌、跳舞、彈琴、畫畫，樣樣拿得出手，而且性格活潑開朗。誰(shuí)知跨入小學(xué)不到一個(gè)月時(shí)間，整個(gè)人由一個(gè)陽(yáng)光女孩變成了愁眉苦臉的娃，就像被霜打了的茄子，蔫了，實(shí)在令人嘆息。問其家長(zhǎng)原因，原來女孩剛?cè)雽W(xué)時(shí)，拼音學(xué)起來困難，就失去了學(xué)習(xí)興趣，沒有了興趣就更學(xué)不好，于是形成惡性循環(huán)。其實(shí)這樣的現(xiàn)象也不少見，從教這幾年來，或多或少接觸過這樣的孩子，作為一名語(yǔ)文教師，我覺得讓剛?cè)雽W(xué)的孩子掌握漢語(yǔ)拼音，順利跨過語(yǔ)文學(xué)習(xí)的第一道關(guān)尤為重要。

今年，我又接了一年級(jí)，有了鄰居家女孩的先例，我特別關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)拼音時(shí)表現(xiàn)出來的各種現(xiàn)象。課堂上我盡可能采取一些形象直觀的手段，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)，小游戲，下課了也窩在教室一對(duì)一地輔導(dǎo)，但是幾星期下來，效果卻并不盡如人意。孩子們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中往往感到學(xué)習(xí)困難，興趣就自然減少，剛?cè)雽W(xué)的那份高興和新鮮感消失了，我也覺得很累，怎么辦呢？我苦苦思索著，但也找不出學(xué)習(xí)拼音的捷徑。難道真要“學(xué)海無(wú)涯苦作舟”嗎？難道還要重復(fù)昨天的故事嗎？

某天課后，我看見有個(gè)孩子身邊圍了很多人，還津津有味地念著：“人之初，性本善……”我走過去，這些孩子神氣地告訴我：“老師，《三字經(jīng)》我在幼兒園就讀過了。”“我已經(jīng)會(huì)背了！”“讀起來很好聽的。”看著他們興高采烈地訴說著，我明白了什么是喜歡學(xué)習(xí)，什么是快樂學(xué)習(xí)！那樣自豪的神情，讓我怦然心動(dòng)，要是讀拼音也這樣快樂那就太棒了！突然，一個(gè)念頭一閃而過：何不把他們愛讀的《三字經(jīng)》放到拼音學(xué)習(xí)中去呢？給枯燥的拼音學(xué)習(xí)加點(diǎn)調(diào)味劑，輸入新鮮血液。心動(dòng)不如行動(dòng)！那天剛好學(xué)習(xí)復(fù)韻母“ao、ou、iu”在學(xué)生讀準(zhǔn)這三個(gè)復(fù)韻母的基礎(chǔ)上，我出示了“養(yǎng)不教，父之過。教不嚴(yán)，師之惰。子不學(xué)，非所宜。又不學(xué)，老何為。”我一出示，就有好幾個(gè)孩子主動(dòng)地讀了出來。我進(jìn)行了以下教學(xué)：

教師：“哪個(gè)小朋友能大聲地念給我們聽一聽？”

（我請(qǐng)了一位把手舉得高高的女生，只見她抬頭挺胸，一副神氣十足的樣子，富有節(jié)奏感地念了起來。我就請(qǐng)他做小老師，帶領(lǐng)大家讀一讀。）

教師：“不會(huì)讀的小朋友不要心急，現(xiàn)在我們學(xué)習(xí)了拼音，自己也能讀了，拼一拼，讀一讀上面的音節(jié)，相信你也可以的！”

看到第一個(gè)孩子讀的那么好，小孩子好勝心被激發(fā)了，大部分孩子都迫不及待地拼著，讀著，幾分鐘后，小手如林，“我，老師，我會(huì)……”在有板有眼的誦讀中，一節(jié)課就這樣結(jié)束了。課后，還有不少孩子在念叨著：“子不學(xué)，非所宜……”

這一節(jié)課讓我增強(qiáng)了信心：原來可以通過誦讀《三字經(jīng)》來激發(fā)他們學(xué)習(xí)拼音的興趣，提高拼讀能力。在后來的語(yǔ)文課上，我都會(huì)選擇幾句后來的語(yǔ)文課上，我都會(huì)選擇幾句與教學(xué)有關(guān)的句子，讓學(xué)生拼讀。在教學(xué)“an、en、in、un、ün”的時(shí)候，我除了讓學(xué)生拼讀“三綱上，君臣義。父子親，夫婦順。曰春夏，曰秋冬，此四時(shí)，運(yùn)不窮”外，還和學(xué)生編了新的“三字經(jīng)”：點(diǎn)點(diǎn)頭，彎彎腰，“an、en、in”，注意“n”。動(dòng)動(dòng)手，動(dòng)動(dòng)腳，“in、un、ün”，讀好“n”，扭扭脖子，伸伸腰，我們來讀“an、en、in、un、ün”。學(xué)生邊做動(dòng)作邊讀。等學(xué)完了拼音，《三字經(jīng)》也念了一小部分了。看孩子們讀的有滋有味，我增加了誦讀的時(shí)間。除了課堂上的幾分鐘，還加進(jìn)去了晨讀10分鐘和每天中午的半節(jié)課，每天讀4句（上不封頂），一般是讓他們先自己拼讀，我領(lǐng)讀幾遍后，學(xué)生找到節(jié)奏，就能大致順利地讀下來了，后來每天讓學(xué)生推薦讀得好的同學(xué)來領(lǐng)讀。一段時(shí)間下來，我驚奇地發(fā)現(xiàn)：大部分孩子能大聲而自信地拼讀音節(jié)了。

誦讀《三字經(jīng)》能帶來這么大的變化，是我所不曾想到的，為什么會(huì)有這樣的效果呢？我靜下心來，細(xì)細(xì)品讀回味《三字經(jīng)》，發(fā)現(xiàn)里面的文筆自然流暢，樸實(shí)無(wú)華，深入淺出，情真意切，里面的句子短，韻味足，讀起來瑯瑯上口，能帶領(lǐng)孩子找到文字的韻律美。我幡然醒悟：在富有韻律的語(yǔ)言中去訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)感，以此來促進(jìn)學(xué)生的拼讀能力的提高。這不就是學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音的有效途徑嗎？以前我總是用多種形式練習(xí)拼讀去突破拼讀的難點(diǎn)，其實(shí)我可以繞開枯燥的拼讀，增強(qiáng)孩子的閱讀量，培養(yǎng)孩子的語(yǔ)感來突破拼讀的難點(diǎn)啊！嘗到了甜頭，在接下來的學(xué)習(xí)中，我都堅(jiān)持讓孩子通讀《三字經(jīng)》，一方面鞏固漢語(yǔ)拼音，一方面培養(yǎng)他們的語(yǔ)感。“腹有詩(shī)書氣自華”，讀到一定程度上，學(xué)生就讀輕松了，讀輕松了，他們就更喜歡讀了。每天一到校，他們總是饒有興趣地讀、背《三字經(jīng)》，還相互之間進(jìn)行比賽。一段時(shí)間下來，他們的朗讀能力明顯提高了不少。

正如一位名人所說：“細(xì)雨灑落大地,短暫的潤(rùn)澤之后,也許沒有留下痕跡,然而當(dāng)嫩嫩的芽?jī)簭暮谏哪嗤晾锩俺鰜頃r(shí),我們才記起了雨的光臨。”誦讀《三字經(jīng)》真是給我的拼音教學(xué)帶來了意想不到的收獲！

篇3:教學(xué)敘事重建教師思維

隨著“教師專業(yè)化”、“行動(dòng)研究”、“校本研究”、“科研興校”、“反思性教學(xué)”、“教師成為研究者”等教育觀念的流行，越來越多的中小學(xué)校開始與大學(xué)教育研究者一起開展“合作研究”。在與中小學(xué)教師“合作研究”的過程中，不少大學(xué)研究者鼓勵(lì)教師留心收集自身的研究資料，然后整理成“教育優(yōu)秀論文”并爭(zhēng)取公開發(fā)表。中小學(xué)教師最初對(duì)“發(fā)表教育優(yōu)秀論文”往往很有興趣，熱心地請(qǐng)大學(xué)研究者協(xié)助他們“修改”文章，大學(xué)研究者也很樂意提供這種“專業(yè)支持”。

可是，發(fā)表教育優(yōu)秀論文似乎并不能促進(jìn)教師教育實(shí)踐的改進(jìn)，也很難說能夠提升教師的專業(yè)化水平，于是，經(jīng)過較長(zhǎng)時(shí)間的“合作研究”之后，合作研究中的雙方對(duì)這種以發(fā)表“教育優(yōu)秀論文”為目的的“教育科研”難免發(fā)生懷疑。

我們也曾與中小學(xué)教師做過多種形式的“合作研究”，在我們的合作研究中，也曾遭遇過類似的尷尬。不過，在一次與教師對(duì)話的過程中，我們意外地發(fā)現(xiàn)教師在“謙虛”地供認(rèn)自身“理論水平不夠，不會(huì)寫優(yōu)秀論文”的同時(shí)，他們很善于講述自身經(jīng)歷的教育故事。他們敘說出來的“教育故事”很真實(shí)，且令人感動(dòng)。

于是，我們開始改變合作研究的戰(zhàn)略，把合作的重點(diǎn)從原來的“給教師做教育講座”轉(zhuǎn)移到“聽教師講述自身的故事”。我們建議教師“講述”自身是否遇到了什么教育問題或教育困惑，自身遇到這個(gè)教育問題的情境；問題發(fā)生之后，又是怎樣想方法解決的，在解決這個(gè)問題的過程中是否發(fā)生了一些有意義的教育事件，是否有值得敘說的細(xì)節(jié)。

那次對(duì)話使我們意識(shí)到，教師做研究可以采用“敘述教育故事”的方式，我們甚至在某些合作研究中提出“教師做研究就是講教育故事”。在我們的合作研究中，不少教師很愿意接受這種研究戰(zhàn)略，并感受到“講述自身的教育故事”對(duì)改變自身的教育觀念和教育實(shí)踐的作用。

不過，我們也不時(shí)地遇到中小學(xué)教師提出來的質(zhì)問：敘述出來的教育故事是否算教育優(yōu)秀論文呢？

我們的解釋是：敘述出來的教育故事顯然不是教育優(yōu)秀論文，它毋寧說是一種“教育記敘文”，我們稱之為“教育敘事”。但又有誰(shuí)能夠說只有教育優(yōu)秀論文才算是教育效果呢？

就實(shí)際效果來看，“敘述”包括口述和書面描述，教育故事對(duì)教師自己確實(shí)是比較有效的研究方式。假如教師引經(jīng)據(jù)典地寫“教育優(yōu)秀論文”而對(duì)自身所發(fā)表的“教育優(yōu)秀論文”中的觀念并不相信的話，這種“教育優(yōu)秀論文”不只不能說比“教育敘事”更有理論水平，而且簡(jiǎn)直不能算是研究效果。相反，假如教師將自身遇到的教育事件敘述出來，這種敘述不只可以啟示他人，引起共鳴，而且可以在自我敘述中“反思”自身的教育生活并在反思中回過頭來改進(jìn)自身的教育實(shí)踐。通過敘述教育事件來改進(jìn)、重建自身的教育生活，這才是教師參與教育科研的真正目的。

基于這些考慮，我們?cè)诤献餮芯恐薪?jīng)常建議教師以多種方式敘述自身的“教育故事”，我們將這種研究方式稱為“敘事研究”或“敘事的行動(dòng)研究”。敘事研究的內(nèi)容包括教學(xué)敘事、管理敘事或德育敘事。由于課堂教學(xué)是教師的最日常的教育生活，所以，我們將教學(xué)敘事作為所有敘事研究的重點(diǎn)。

“教學(xué)敘事”即教師將自身的某節(jié)“課堂教學(xué)”敘述出來，使之成為一份相對(duì)完整的案例。為了讓教師有話可說，學(xué)校可以配合“集體備課制度”和“公開課制度”(或稱之為“研討課制度”)。教師在課前以“集體備課”的方式提高優(yōu)秀教案的科學(xué)性；課后以“集體討論”的方式發(fā)現(xiàn)自身的教學(xué)收獲與教學(xué)遺憾，然后教師個(gè)人將自身的這節(jié)“公開課”(或稱之為“研討課”)相對(duì)完整地記錄下來，使之成為一份“課堂教學(xué)設(shè)計(jì)”。我們將這個(gè)過程稱為“用鋼筆錄像”。在我們與中小學(xué)老師的合作研究中，有教師將這個(gè)過程總結(jié)為“集體備課