【內(nèi)容提要】后現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)、知識(shí)增加的方式等給成人教育以多方面的啟示：轉(zhuǎn)變成人教育觀念，由“主導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“服務(wù)”；轉(zhuǎn)變成人教育觀念，加強(qiáng)綜合課程建設(shè)，實(shí)施課程模塊化管理；轉(zhuǎn)變教師觀、同學(xué)觀，實(shí)施反思性與合作性教學(xué)；成人教育的目的逾越知識(shí)掌握與技能訓(xùn)練的狹隘性，而表示出無(wú)限豐富的多樣性。

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代知識(shí)觀/成人教育/終身學(xué)習(xí)

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉在西方社會(huì)流行的一種哲學(xué)和文化思潮，它是后現(xiàn)代社會(huì)（后工業(yè)社會(huì)、信息社會(huì)晚期資本主義社會(huì)等）的產(chǎn)物。從實(shí)質(zhì)上講，它是一種對(duì)“現(xiàn)代主義”或“現(xiàn)代性”的反思、解構(gòu)和批判，是一種崇尚多元性和差別性的思維方式，體現(xiàn)了對(duì)現(xiàn)代人的生存和精神狀況的關(guān)注。作為一種哲學(xué)和文化思潮，后現(xiàn)代主義沖擊著人們?cè)械乃枷搿⒂^念以和解決問題的方式、方法，后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)成人教育改革頗具啟發(fā)意義。

一、后現(xiàn)代知識(shí)觀的基本主張

1.知識(shí)具有文化性、價(jià)值性和境域性，不存在絕對(duì)客觀和普遍適用的地道知識(shí)。

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是客觀的，因?yàn)橹R(shí)是事物客觀“實(shí)質(zhì)”的揭示，不是認(rèn)識(shí)者主觀思辯的產(chǎn)物。后現(xiàn)代知識(shí)觀則認(rèn)為：知識(shí)的客觀性是不可能實(shí)現(xiàn)的，知識(shí)受到所在的文化保守、文化模式的制約，與一定文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式、人生信仰是密切聯(lián)系的，它不是由外部世界自身所“給定”的，而是在社會(huì)的價(jià)值需要與文化背景下，由認(rèn)識(shí)主體建構(gòu)的。知識(shí)是“文化的”而非“客觀的”，是“文化涉入”的而非“文化無(wú)涉”的。

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)具有“普遍性”，一旦獲得（知識(shí)）就具有普遍性的意義，因?yàn)檎嬲闹R(shí)是實(shí)證的知識(shí)，與客觀事物的實(shí)質(zhì)相符合，是真理性的知識(shí)。我們經(jīng)常說(shuō)或經(jīng)常聽人說(shuō)，“科學(xué)無(wú)國(guó)界”、“真理是放之四海而皆準(zhǔn)的”，這些話語(yǔ)所強(qiáng)調(diào)的就是客觀知識(shí)的普遍性。而后現(xiàn)代知識(shí)觀則認(rèn)為知識(shí)具有境域性，有一定的文化限域，而不是超文化或跨文化的。

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)具有“中立性”。后現(xiàn)代知識(shí)觀解構(gòu)了現(xiàn)代知識(shí)的“中立性”，認(rèn)為現(xiàn)代知識(shí)的“中立性”神話已被打破，知識(shí)凸顯其原本的文化和價(jià)值特性。因?yàn)楝F(xiàn)代知識(shí)“中立性”所要求的作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的實(shí)在的“自主性”和“非人格性”是不成立的，所要求的“地道的”感覺經(jīng)驗(yàn)或理性形式是不成立的，現(xiàn)代知識(shí)的所有證據(jù)都是不充沛的。后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)現(xiàn)代知識(shí)基本性質(zhì)的解構(gòu)使人們以一種更加“理智的”、“清醒的”和“謙遜的”態(tài)度來(lái)看待任何知識(shí)。知識(shí)多樣性開始作為“文化多樣性”的一個(gè)組成局部為人們所認(rèn)識(shí)。普通人的知識(shí)身份得以改變，他們不只被視為單純的知識(shí)消費(fèi)者，同時(shí)也被視為知識(shí)的傳達(dá)者、解釋者和生產(chǎn)者，都有權(quán)力、有可能對(duì)任何知識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑、修正和反駁。形成一種各種知識(shí)合法共存、各種知識(shí)主體合法共存的局面，知識(shí)在形態(tài)上具有多元性和多樣性的特點(diǎn)。

2.知識(shí)的增加并非是在穩(wěn)固的基礎(chǔ)上不時(shí)分化、不時(shí)積累的個(gè)體知識(shí)的確定性增加過程，而是一個(gè)批判性檢驗(yàn)的整體化、綜合化的合作的不確定增加過程。知識(shí)的增加已從地道的個(gè)體的認(rèn)識(shí)行為轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)性的契約行為。

在后現(xiàn)代主義者看來(lái)，知識(shí)的增加不是一種確定性知識(shí)的分科積累式增加的過程，不是一個(gè)不時(shí)揭示認(rèn)識(shí)對(duì)象實(shí)質(zhì)、發(fā)現(xiàn)世界“秘密”的過程；知識(shí)的增加也不是一個(gè)地道的理性的過程和個(gè)體沒有任何“污染”的心靈狀態(tài)的產(chǎn)物。知識(shí)的增加不是一種不受任何社會(huì)文化影響的個(gè)體過程，科學(xué)家或知識(shí)分子的形象也不能僅僅描繪為不食人間煙火的“為知識(shí)而知識(shí)”、“為真理而獻(xiàn)身”的理性人形象。

波普爾提出比較微觀的“猜想一反駁”模式，認(rèn)為：由于人們根本就不能獲得完全證實(shí)或證明的知識(shí)，所有的知識(shí)都是一種“暫時(shí)的”理論，都是一種對(duì)現(xiàn)有問題的“猜想性解釋”，有待于進(jìn)一步檢驗(yàn)和反駁。人類所有知識(shí)的增加過程就是經(jīng)由“猜測(cè)”和“反駁”的途徑不時(shí)地從“老問題”到“新問題”的過程。這個(gè)過程是一個(gè)無(wú)止境的過程，并不趨向一種完成的狀態(tài)。

庫(kù)恩不完全同意波普爾科學(xué)知識(shí)增加的觀點(diǎn)，但他同樣反對(duì)現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)積累模式或建筑模式的增加觀，提出比較宏觀的“范式革命”。在庫(kù)恩看來(lái)，知識(shí)特別是科學(xué)知識(shí)的增加是一種整個(gè)科學(xué)知識(shí)“范式”經(jīng)由危機(jī)階段而徹底轉(zhuǎn)變的過程，是舊的范式局部或全部為新的范式所取代的過程，而不是一個(gè)逐漸淘汰舊的知識(shí)增加新的知識(shí)的連續(xù)過程。庫(kù)恩認(rèn)為科學(xué)知識(shí)的增加的一條重要的規(guī)則就是對(duì)反例的寬容和尊重，而不是對(duì)它們的壓制和排斥。鼓勵(lì)人們敢于和善于從另外一種完全不同的角度考慮問題，體現(xiàn)了對(duì)人們差別性的尊重。

隨同著人們對(duì)個(gè)體精神世界參與認(rèn)識(shí)過程的豐富性、全面性的越來(lái)越清晰的認(rèn)識(shí)，知識(shí)發(fā)生的純理性過程受到質(zhì)疑與批判。英國(guó)著名的物理化學(xué)家波蘭尼（Polanyi,M.）指出，近代以來(lái)，人們把知識(shí)的發(fā)生看成是一種地道理性的過程是非常可笑的。在知識(shí)的發(fā)生過程中，個(gè)體非理性的因素是根本不能缺少的。波蘭尼批評(píng)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的理性化過程或知識(shí)進(jìn)步的理性化理想不是要縱容個(gè)人的非理性因素在知識(shí)生活中的為所欲為，也不是要使人類的知識(shí)生活重新回到古代知識(shí)的個(gè)人好惡或主觀猜想中，而是要提醒人們理性化的局限性和其不完整性，提醒人們地道觀察主體和理性主體的不可能性。

后現(xiàn)代主義者還批判了分科式個(gè)體知識(shí)增加的觀點(diǎn)，對(duì)從培根、笛卡爾到斯賓塞、赫胥黎的絕大局部的科學(xué)家和哲學(xué)家所認(rèn)同的不時(shí)分化的個(gè)體知識(shí)增加過程提出質(zhì)疑，認(rèn)為近代以來(lái)人們所恪守的學(xué)科界限是一條“虛擬的界限”，而不是一條實(shí)際不可逾越的界限，跨學(xué)科的綜合性研究逐漸成為促進(jìn)知識(shí)進(jìn)步的基本方式，人類知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)由學(xué)科內(nèi)部轉(zhuǎn)移到學(xué)科之間，知識(shí)分子的學(xué)科身份越來(lái)越模糊。從知識(shí)社會(huì)學(xué)的立場(chǎng)動(dòng)身，認(rèn)為不只知識(shí)的性質(zhì)具有社會(huì)性，而且知識(shí)的增加也受到社會(huì)因素的制約。越來(lái)越多的人們認(rèn)同“批判的”、“整體的”、“綜合的”、“合作的”知識(shí)增加方式，越來(lái)越多的人們認(rèn)識(shí)到知識(shí)的生成不只是個(gè)體理性勞動(dòng)的過程，而是一個(gè)發(fā)生于問題源于社會(huì)的需要的社會(huì)理性與非理性相結(jié)合的復(fù)雜勞動(dòng)過程。

二、后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)成人教育的幾點(diǎn)啟示

1.成人教育觀念實(shí)現(xiàn)由“主導(dǎo)”到“服務(wù)”的根本轉(zhuǎn)變。

長(zhǎng)期以來(lái)，成人教育盡管也有多種形式、層次、類型，但是在辦學(xué)模式方面，多采用“以自我為中心”的“主導(dǎo)型”的保守學(xué)校教育模式，辦學(xué)主體沒有把自身作為一個(gè)“買方市場(chǎng)”，樹立為學(xué)習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)的觀念，設(shè)定了入學(xué)資格、教學(xué)空間、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)形式、學(xué)習(xí)方式等多方面的限制，相當(dāng)局部的勞動(dòng)者被拒于教育門外；追求統(tǒng)一質(zhì)量規(guī)范的“批量生產(chǎn)”的成人教育不利于勞動(dòng)者學(xué)習(xí)目標(biāo)的自主確定，其個(gè)性化發(fā)展的展望被漠視；學(xué)制布置缺乏彈性，不利于勞動(dòng)者學(xué)習(xí)進(jìn)程的自主設(shè)計(jì)；規(guī)定性的課程設(shè)置，不利于勞動(dòng)者學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主選擇；落后的管理方式，不利于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)潛能的充沛發(fā)揮；成人教育考核歷來(lái)“重理論、輕實(shí)踐，重復(fù)制、輕創(chuàng)新，重分?jǐn)?shù)、輕素質(zhì)”不利于其發(fā)明素質(zhì)的提高。

后現(xiàn)代時(shí)期知識(shí)出現(xiàn)差別性、異質(zhì)性、多元性、解構(gòu)性，“知識(shí)不再是一勞永逸地全盤傳給尚未就業(yè)的年輕人，而是像‘點(diǎn)菜’一樣傳給已經(jīng)就業(yè)或即將就業(yè)的成年人，以便改善他們的能力并促進(jìn)他們的晉升……”（《后現(xiàn)代狀態(tài)》，法國(guó)弗朗索瓦·利奧塔爾著，車槿山譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997年版，第138頁(yè)）。人們把實(shí)用主義作為知識(shí)存在的基礎(chǔ)，采用社會(huì)系統(tǒng)中的績(jī)效規(guī)范對(duì)知識(shí)進(jìn)行批判。具體的知識(shí)只有被個(gè)體學(xué)習(xí)掌握與應(yīng)用時(shí)才擁有自身存在的全部合理性，不再借助于現(xiàn)代教育機(jī)構(gòu)和權(quán)威人士對(duì)知識(shí)實(shí)用性的指認(rèn)或確定來(lái)完成合法化的任務(wù)，更加注重知識(shí)在民眾日常生活中發(fā)揮的實(shí)際效用。知識(shí)存在的外在化方式的改變促使知識(shí)供應(yīng)者、消費(fèi)者與知識(shí)之間的關(guān)系越來(lái)越類似于商品生產(chǎn)者、消費(fèi)者與商品之間的關(guān)系。知識(shí)的這一狀況使保守的成人教育觀已不再適應(yīng)當(dāng)下的情況。學(xué)校教育不再被狹隘地理解，它被理解為文化的一個(gè)方面；正規(guī)學(xué)校教育不再可能擁有“教育價(jià)值”的專利，任何一種文化背景下的任何一項(xiàng)活動(dòng)都能自稱擁有“教育價(jià)值”。這意味著成人教育存在廣闊的發(fā)展空間。反思成人教育中存在的問題，確立服務(wù)觀念，如何借助于現(xiàn)代通訊設(shè)施為終身學(xué)習(xí)者提供多樣化的優(yōu)質(zhì)服務(wù)是成人教育謀求生存、發(fā)展的關(guān)鍵。成教辦學(xué)體制由“事業(yè)型”轉(zhuǎn)向“產(chǎn)業(yè)型”，競(jìng)爭(zhēng)發(fā)展利于盡快形成成人教育“買方市場(chǎng)”。如管理體制可由“計(jì)劃式”走向“市場(chǎng)式”，因?yàn)槌扇私逃械摹爱a(chǎn)品”絕大多數(shù)具有明顯的私人產(chǎn)品性質(zhì)，特別是崗位培訓(xùn)、繼續(xù)教育、職業(yè)技術(shù)教育等具有很高的個(gè)人收益率；辦學(xué)方式由“配餐制”轉(zhuǎn)向“自助式”，根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，通過成教市場(chǎng)的調(diào)節(jié)自主辦學(xué)，可促使成人教育通過質(zhì)量競(jìng)爭(zhēng)進(jìn)入良性循環(huán)中。

2.成人教育的目的逾越知識(shí)掌握與技能訓(xùn)練的狹隘性，而表示出無(wú)限豐富的多樣性。

終身學(xué)習(xí)的需求、每一個(gè)成人的獨(dú)特需要和衡量知識(shí)的實(shí)用主義的績(jī)效規(guī)范等要求成人教育尊重差別性，以人的發(fā)展和人格的完善為終極追求。在教育目的上，逾越知識(shí)掌握與技能訓(xùn)練的狹隘性，而表示出無(wú)限豐富的多樣性，尤其重視個(gè)人對(duì)于知識(shí)多樣性、異質(zhì)性意識(shí)的發(fā)展，注重學(xué)習(xí)者批判意識(shí)、綜合意識(shí)和合作意識(shí)的發(fā)展。

在后現(xiàn)代***家的視野中，知識(shí)不是一種客觀性的知識(shí)，而是一種較為主觀性的、相對(duì)性的知識(shí)。后現(xiàn)代***家對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀所表示出的知識(shí)霸權(quán)性質(zhì)的分析與批判是深刻的；現(xiàn)代知識(shí)強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、規(guī)范性，壓抑蔑視個(gè)人知識(shí)、地方知識(shí)；強(qiáng)調(diào)對(duì)書本知識(shí)的服從和機(jī)械記憶，不鼓勵(lì)歧見和批判精神；分科知識(shí)支離破碎，難以反映知識(shí)的系統(tǒng)性和整體性。受現(xiàn)代知識(shí)觀影響的成人教育追求知識(shí)的記憶、掌握、理解與應(yīng)用為標(biāo)志的外在發(fā)展目標(biāo)，忽視以知識(shí)的鑒賞力、批判力為標(biāo)志的內(nèi)在發(fā)展目標(biāo)，已不適應(yīng)當(dāng)下成人多方面發(fā)展的終身學(xué)習(xí)的需求。成人教育謀求生存與發(fā)展，必需轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)的規(guī)格與要求，迎合成人學(xué)習(xí)市場(chǎng)多樣化目標(biāo)需求。

在成人教育的功能方面，后現(xiàn)代主義認(rèn)為教育作為一項(xiàng)“現(xiàn)代性工程”的神話應(yīng)該被消解，教育不再被認(rèn)為是一個(gè)能夠預(yù)測(cè)“實(shí)際”的東西，教育的功能將不再是作為一個(gè)復(fù)制社會(huì)秩序的手段，也不再是作為一個(gè)大規(guī)模的社會(huì)工程的工具，教育從不同的文化背景中得到啟示，強(qiáng)調(diào)“差別性”，不尋求把教育上的所有東西都變得具有同一性，尋求多種不同的聲音，而不是現(xiàn)代主義下的一種“權(quán)威的聲音”。

3.轉(zhuǎn)變課程觀念，加強(qiáng)綜合課程建設(shè)，實(shí)施課程模塊化管理。

后現(xiàn)代知識(shí)觀引起了成人教育課程觀的一系列變化。現(xiàn)代知識(shí)觀影響下的課程觀趨向于把課程看作是必需依照規(guī)定的方式向同學(xué)傳送的知識(shí)體系，教師是課程的實(shí)施者，是同學(xué)的管理者；課程評(píng)價(jià)手段用選拔性和終結(jié)性評(píng)價(jià)法，課程目標(biāo)是預(yù)定的；課程開發(fā)與設(shè)計(jì)中教師與同學(xué)的發(fā)明性和主體性被泯滅了。

后現(xiàn)代知識(shí)不只是權(quán)威的工具，它增進(jìn)我們對(duì)差別性的敏感程度，強(qiáng)化了我們?nèi)菁{、善待差別的意識(shí)，體現(xiàn)了對(duì)個(gè)體的尊重和對(duì)生命差別性的尊重，因?yàn)槊總€(gè)生命都具有獨(dú)一無(wú)二的物質(zhì)。每一個(gè)人面對(duì)生存困境，需要解決的問題是不同的，不可拿統(tǒng)一的課程規(guī)范去要求所有的人。課程的組織不再囿于學(xué)科界限，而向跨學(xué)科和綜合化的方向發(fā)展。教師和同學(xué)不再只是既定課程計(jì)劃的實(shí)施者，而是課程開發(fā)者和優(yōu)秀教案者；課程不再是教師與同學(xué)施加控制的手段，而是兩者一起構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)，追求主體性，獲得解放與自由的過程。

后現(xiàn)代主義視野中，規(guī)定的課程計(jì)劃不適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求，成人教育主辦單位作為買方市場(chǎng)，要強(qiáng)化服務(wù)意識(shí)，從市場(chǎng)需求動(dòng)身，對(duì)課程內(nèi)容作出比較和選擇，從而調(diào)整課程計(jì)劃和課程內(nèi)容。強(qiáng)調(diào)成教課程必需是多元的，隨著需求的變化不時(shí)作出調(diào)整；課程內(nèi)容應(yīng)是豐富多樣的，以最大可能地滿足不同的人的不同需求，滿足社會(huì)發(fā)展的需要和知識(shí)發(fā)展的需要。在成教課程知識(shí)的發(fā)明性活動(dòng)中，教師和同學(xué)是積極參與者，他們發(fā)明的課程知識(shí)與專家所發(fā)明的課程知識(shí)同等重要。課程目標(biāo)不是課程開發(fā)者和教師所強(qiáng)加的目標(biāo)，而是同學(xué)在教育過程中，在與教育情境交互作用中所發(fā)生的自身的目標(biāo)。這是每一個(gè)同學(xué)與具體教育情境中的種種“際遇”中所發(fā)生的個(gè)性化表示。它所追求的不是同學(xué)反應(yīng)的同質(zhì)性，而是反應(yīng)的多元性。課程目標(biāo)反映了時(shí)代精神的發(fā)展方向，體現(xiàn)了課程與教學(xué)領(lǐng)域?qū)θ说闹黧w價(jià)值的個(gè)性解放的不懈追求。

后現(xiàn)代課程哲學(xué)觀轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義理論，認(rèn)為課程不是預(yù)先被某個(gè)權(quán)威硬性規(guī)定或規(guī)范的，而是師生在交流和互動(dòng)的體驗(yàn)和活動(dòng)中創(chuàng)生的。教師是內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。

篇2:后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)成人教育啟示

【內(nèi)容提要】后現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)、知識(shí)增加的方式等給成人教育以多方面的啟示：轉(zhuǎn)變成人教育觀念，由“主導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“服務(wù)”；轉(zhuǎn)變成人教育觀念，加強(qiáng)綜合課程建設(shè)，實(shí)施課程模塊化管理；轉(zhuǎn)變教師觀、同學(xué)觀，實(shí)施反思性與合作性教學(xué)；成人教育的目的逾越知識(shí)掌握與技能訓(xùn)練的狹隘性，而表示出無(wú)限豐富的多樣性。

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代知識(shí)觀/成人教育/終身學(xué)習(xí)

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉在西方社會(huì)流行的一種哲學(xué)和文化思潮，它是后現(xiàn)代社會(huì)（后工業(yè)社會(huì)、信息社會(huì)晚期資本主義社會(huì)等）的產(chǎn)物。從實(shí)質(zhì)上講，它是一種對(duì)“現(xiàn)代主義”或“現(xiàn)代性”的反思、解構(gòu)和批判，是一種崇尚多元性和差別性的思維方式，體現(xiàn)了對(duì)現(xiàn)代人的生存和精神狀況的關(guān)注。作為一種哲學(xué)和文化思潮，后現(xiàn)代主義沖擊著人們?cè)械乃枷搿⒂^念以和解決問題的方式、方法，后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)成人教育改革頗具啟發(fā)意義。

一、后現(xiàn)代知識(shí)觀的基本主張

1.知識(shí)具有文化性、價(jià)值性和境域性，不存在絕對(duì)客觀和普遍適用的地道知識(shí)。

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是客觀的，因?yàn)橹R(shí)是事物客觀“實(shí)質(zhì)”的揭示，不是認(rèn)識(shí)者主觀思辯的產(chǎn)物。后現(xiàn)代知識(shí)觀則認(rèn)為：知識(shí)的客觀性是不可能實(shí)現(xiàn)的，知識(shí)受到所在的文化保守、文化模式的制約，與一定文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式、人生信仰是密切聯(lián)系的，它不是由外部世界自身所“給定”的，而是在社會(huì)的價(jià)值需要與文化背景下，由認(rèn)識(shí)主體建構(gòu)的。知識(shí)是“文化的”而非“客觀的”，是“文化涉入”的而非“文化無(wú)涉”的。

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)具有“普遍性”，一旦獲得（知識(shí)）就具有普遍性的意義，因?yàn)檎嬲闹R(shí)是實(shí)證的知識(shí)，與客觀事物的實(shí)質(zhì)相符合，是真理性的知識(shí)。我們經(jīng)常說(shuō)或經(jīng)常聽人說(shuō)，“科學(xué)無(wú)國(guó)界”、“真理是放之四海而皆準(zhǔn)的”，這些話語(yǔ)所強(qiáng)調(diào)的就是客觀知識(shí)的普遍性。而后現(xiàn)代知識(shí)觀則認(rèn)為知識(shí)具有境域性，有一定的文化限域，而不是超文化或跨文化的。

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)具有“中立性”。后現(xiàn)代知識(shí)觀解構(gòu)了現(xiàn)代知識(shí)的“中立性”，認(rèn)為現(xiàn)代知識(shí)的“中立性”神話已被打破，知識(shí)凸顯其原本的文化和價(jià)值特性。因?yàn)楝F(xiàn)代知識(shí)“中立性”所要求的作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的實(shí)在的“自主性”和“非人格性”是不成立的，所要求的“地道的”感覺經(jīng)驗(yàn)或理性形式是不成立的，現(xiàn)代知識(shí)的所有證據(jù)都是不充沛的。后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)現(xiàn)代知識(shí)基本性質(zhì)的解構(gòu)使人們以一種更加“理智的”、“清醒的”和“謙遜的”態(tài)度來(lái)看待任何知識(shí)。知識(shí)多樣性開始作為“文化多樣性”的一個(gè)組成局部為人們所認(rèn)識(shí)。普通人的知識(shí)身份得以改變，他們不只被視為單純的知識(shí)消費(fèi)者，同時(shí)也被視為知識(shí)的傳達(dá)者、解釋者和生產(chǎn)者，都有權(quán)力、有可能對(duì)任何知識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑、修正和反駁。形成一種各種知識(shí)合法共存、各種知識(shí)主體合法共存的局面，知識(shí)在形態(tài)上具有多元性和多樣性的特點(diǎn)。

2.知識(shí)的增加并非是在穩(wěn)固的基礎(chǔ)上不時(shí)分化、不時(shí)積累的個(gè)體知識(shí)的確定性增加過程，而是一個(gè)批判性檢驗(yàn)的整體化、綜合化的合作的不確定增加過程。知識(shí)的增加已從地道的個(gè)體的認(rèn)識(shí)行為轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)性的契約行為。

在后現(xiàn)代主義者看來(lái)，知識(shí)的增加不是一種確定性知識(shí)的分科積累式增加的過程，不是一個(gè)不時(shí)揭示認(rèn)識(shí)對(duì)象實(shí)質(zhì)、發(fā)現(xiàn)世界“秘密”的過程；知識(shí)的增加也不是一個(gè)地道的理性的過程和個(gè)體沒有任何“污染”的心靈狀態(tài)的產(chǎn)物。知識(shí)的增加不是一種不受任何社會(huì)文化影響的個(gè)體過程，科學(xué)家或知識(shí)分子的形象也不能僅僅描繪為不食人間煙火的“為知識(shí)而知識(shí)”、“為真理而獻(xiàn)身”的理性人形象。

波普爾提出比較微觀的“猜想一反駁”模式，認(rèn)為：由于人們根本就不能獲得完全證實(shí)或證明的知識(shí)，所有的知識(shí)都是一種“暫時(shí)的”理論，都是一種對(duì)現(xiàn)有問題的“猜想性解釋”，有待于進(jìn)一步檢驗(yàn)和反駁。人類所有知識(shí)的增加過程就是經(jīng)由“猜測(cè)”和“反駁”的途徑不時(shí)地從“老問題”到“新問題”的過程。這個(gè)過程是一個(gè)無(wú)止境的過程，并不趨向一種完成的狀態(tài)。

庫(kù)恩不完全同意波普爾科學(xué)知識(shí)增加的觀點(diǎn)，但他同樣反對(duì)現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)積累模式或建筑模式的增加觀，提出比較宏觀的“范式革命”。在庫(kù)恩看來(lái)，知識(shí)特別是科學(xué)知識(shí)的增加是一種整個(gè)科學(xué)知識(shí)“范式”經(jīng)由危機(jī)階段而徹底轉(zhuǎn)變的過程，是舊的范式局部或全部為新的范式所取代的過程，而不是一個(gè)逐漸淘汰舊的知識(shí)增加新的知識(shí)的連續(xù)過程。庫(kù)恩認(rèn)為科學(xué)知識(shí)的增加的一條重要的規(guī)則就是對(duì)反例的寬容和尊重，而不是對(duì)它們的壓制和排斥。鼓勵(lì)人們敢于和善于從另外一種完全不同的角度考慮問題，體現(xiàn)了對(duì)人們差別性的尊重。

隨同著人們對(duì)個(gè)體精神世界參與認(rèn)識(shí)過程的豐富性、全面性的越來(lái)越清晰的認(rèn)識(shí)，知識(shí)發(fā)生的純理性過程受到質(zhì)疑與批判。英國(guó)著名的物理化學(xué)家波蘭尼（Polanyi,M.）指出，近代以來(lái)，人們把知識(shí)的發(fā)生看成是一種地道理性的過程是非常可笑的。在知識(shí)的發(fā)生過程中，個(gè)體非理性的因素是根本不能缺少的。波蘭尼批評(píng)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的理性化過程或知識(shí)進(jìn)步的理性化理想不是要縱容個(gè)人的非理性因素在知識(shí)生活中的為所欲為，也不是要使人類的知識(shí)生活重新回到古代知識(shí)的個(gè)人好惡或主觀猜想中，而是要提醒人們理性化的局限性和其不完整性，提醒人們地道觀察主體和理性主體的不可能性。

后現(xiàn)代主義者還批判了分科式個(gè)體知識(shí)增加的觀點(diǎn)，對(duì)從培根、笛卡爾到斯賓塞、赫胥黎的絕大局部的科學(xué)家和哲學(xué)家所認(rèn)同的不時(shí)分化的個(gè)體知識(shí)增加過程提出質(zhì)疑，認(rèn)為近代以來(lái)人們所恪守的學(xué)科界限是一條“虛擬的界限”，而不是一條實(shí)際不可逾越的界限，跨學(xué)科的綜合性研究逐漸成為促進(jìn)知識(shí)進(jìn)步的基本方式，人類知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)由學(xué)科內(nèi)部轉(zhuǎn)移到學(xué)科之間，知識(shí)分子的學(xué)科身份越來(lái)越模糊。從知識(shí)社會(huì)學(xué)的立場(chǎng)動(dòng)身，認(rèn)為不只知識(shí)的性質(zhì)具有社會(huì)性，而且知識(shí)的增加也受到社會(huì)因素的制約。越來(lái)越多的人們認(rèn)同“批判的”、“整體的”、“綜合的”、“合作的”知識(shí)增加方式，越來(lái)越多的人們認(rèn)識(shí)到知識(shí)的生成不只是個(gè)體理性勞動(dòng)的過程，而是一個(gè)發(fā)生于問題源于社會(huì)的需要的社會(huì)理性與非理性相結(jié)合的復(fù)雜勞動(dòng)過程。

二、后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)成人教育的幾點(diǎn)啟示

1.成人教育觀念實(shí)現(xiàn)由“主導(dǎo)”到“服務(wù)”的根本轉(zhuǎn)變。

長(zhǎng)期以來(lái)，成人教育盡管也有多種形式、層次、類型，但是在辦學(xué)模式方面，多采用“以自我為中心”的“主導(dǎo)型”的保守學(xué)校教育模式，辦學(xué)主體沒有把自身作為一個(gè)“買方市場(chǎng)”，樹立為學(xué)習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)的觀念，設(shè)定了入學(xué)資格、教學(xué)空間、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)形式、學(xué)習(xí)方式等多方面的限制，相當(dāng)局部的勞動(dòng)者被拒于教育門外；追求統(tǒng)一質(zhì)量規(guī)范的“批量生產(chǎn)”的成人教育不利于勞動(dòng)者學(xué)習(xí)目標(biāo)的自主確定，其個(gè)性化發(fā)展的展望被漠視；學(xué)制布置缺乏彈性，不利于勞動(dòng)者學(xué)習(xí)進(jìn)程的自主設(shè)計(jì)；規(guī)定性的課程設(shè)置，不利于勞動(dòng)者學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主選擇；落后的管理方式，不利于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)潛能的充沛發(fā)揮；成人教育考核歷來(lái)“重理論、輕實(shí)踐，重復(fù)制、輕創(chuàng)新，重分?jǐn)?shù)、輕素質(zhì)”不利于其發(fā)明素質(zhì)的提高。

后現(xiàn)代時(shí)期知識(shí)出現(xiàn)差別性、異質(zhì)性、多元性、解構(gòu)性，“知識(shí)不再是一勞永逸地全盤傳給尚未就業(yè)的年輕人，而是像‘點(diǎn)菜’一樣傳給已經(jīng)就業(yè)或即將就業(yè)的成年人，以便改善他們的能力并促進(jìn)他們的晉升……”（《后現(xiàn)代狀態(tài)》，法國(guó)弗朗索瓦·利奧塔爾著，車槿山譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997年版，第138頁(yè)）。人們把實(shí)用主義作為知識(shí)存在的基礎(chǔ)，采用社會(huì)系統(tǒng)中的績(jī)效規(guī)范對(duì)知識(shí)進(jìn)行批判。具體的知識(shí)只有被個(gè)體學(xué)習(xí)掌握與應(yīng)用時(shí)才擁有自身存在的全部合理性，不再借助于現(xiàn)代教育機(jī)構(gòu)和權(quán)威人士對(duì)知識(shí)實(shí)用性的指認(rèn)或確定來(lái)完成合法化的任務(wù)，更加注重知識(shí)在民眾日常生活中發(fā)揮的實(shí)際效用。知識(shí)存在的外在化方式的改變促使知識(shí)供應(yīng)者、消費(fèi)者與知識(shí)之間的關(guān)系越來(lái)越類似于商品生產(chǎn)者、消費(fèi)者與商品之間的關(guān)系。知識(shí)的這一狀況使保守的成人教育觀已不再適應(yīng)當(dāng)下的情況。學(xué)校教育不再被狹隘地理解，它被理解為文化的一個(gè)方面；正規(guī)學(xué)校教育不再可能擁有“教育價(jià)值”的專利，任何一種文化背景下的任何一項(xiàng)活動(dòng)都能自稱擁有“教育價(jià)值”。這意味著成人教育存在廣闊的發(fā)展空間。反思成人教育中存在的問題，確立服務(wù)觀念，如何借助于現(xiàn)代通訊設(shè)施為終身學(xué)習(xí)者提供多樣化的優(yōu)質(zhì)服務(wù)是成人教育謀求生存、發(fā)展的關(guān)鍵。成教辦學(xué)體制由“事業(yè)型”轉(zhuǎn)向“產(chǎn)業(yè)型”，競(jìng)爭(zhēng)發(fā)展利于盡快形成成人教育“買方市場(chǎng)”。如管理體制可由“計(jì)劃式”走向“市場(chǎng)式”，因?yàn)槌扇私逃械摹爱a(chǎn)品”絕大多數(shù)具有明顯的私人產(chǎn)品性質(zhì)，特別是崗位培訓(xùn)、繼續(xù)教育、職業(yè)技術(shù)教育等具有很高的個(gè)人收益率；辦學(xué)方式由“配餐制”轉(zhuǎn)向“自助式”，根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，通過成教市場(chǎng)的調(diào)節(jié)自主辦學(xué)，可促使成人教育通過質(zhì)量競(jìng)爭(zhēng)進(jìn)入良性循環(huán)中。

2.成人教育的目的逾越知識(shí)掌握與技能訓(xùn)練的狹隘性，而表示出無(wú)限豐富的多樣性。

終身學(xué)習(xí)的需求、每一個(gè)成人的獨(dú)特需要和衡量知識(shí)的實(shí)用主義的績(jī)效規(guī)范等要求成人教育尊重差別性，以人的發(fā)展和人格的完善為終極追求。在教育目的上，逾越知識(shí)掌握與技能訓(xùn)練的狹隘性，而表示出無(wú)限豐富的多樣性，尤其重視個(gè)人對(duì)于知識(shí)多樣性、異質(zhì)性意識(shí)的發(fā)展，注重學(xué)習(xí)者批判意識(shí)、綜合意識(shí)和合作意識(shí)的發(fā)展。

在后現(xiàn)代***家的視野中，知識(shí)不是一種客觀性的知識(shí)，而是一種較為主觀性的、相對(duì)性的知識(shí)。后現(xiàn)代***家對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀所表示出的知識(shí)霸權(quán)性質(zhì)的分析與批判是深刻的；現(xiàn)代知識(shí)強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、規(guī)范性，壓抑蔑視個(gè)人知識(shí)、地方知識(shí)；強(qiáng)調(diào)對(duì)書本知識(shí)的服從和機(jī)械記憶，不鼓勵(lì)歧見和批判精神；分科知識(shí)支離破碎，難以反映知識(shí)的系統(tǒng)性和整體性。受現(xiàn)代知識(shí)觀影響的成人教育追求知識(shí)的記憶、掌握、理解與應(yīng)用為標(biāo)志的外在發(fā)展目標(biāo)，忽視以知識(shí)的鑒賞力、批判力為標(biāo)志的內(nèi)在發(fā)展目標(biāo)，已不適應(yīng)當(dāng)下成人多方面發(fā)展的終身學(xué)習(xí)的需求。成人教育謀求生存與發(fā)展，必需轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)的規(guī)格與要求，迎合成人學(xué)習(xí)市場(chǎng)多樣化目標(biāo)需求。

在成人教育的功能方面，后現(xiàn)代主義認(rèn)為教育作為一項(xiàng)“現(xiàn)代性工程”的神話應(yīng)該被消解，教育不再被認(rèn)為是一個(gè)能夠預(yù)測(cè)“實(shí)際”的東西，教育的功能將不再是作為一個(gè)復(fù)制社會(huì)秩序的手段，也不再是作為一個(gè)大規(guī)模的社會(huì)工程的工具，教育從不同的文化背景中得到啟示，強(qiáng)調(diào)“差別性”，不尋求把教育上的所有東西都變得具有同一性，尋求多種不同的聲音，而不是現(xiàn)代主義下的一種“權(quán)威的聲音”。

3.轉(zhuǎn)變課程觀念，加強(qiáng)綜合課程建設(shè)，實(shí)施課程模塊化管理。

后現(xiàn)代知識(shí)觀引起了成人教育課程觀的一系列變化。現(xiàn)代知識(shí)觀影響下的課程觀趨向于把課程看作是必需依照規(guī)定的方式向同學(xué)傳送的知識(shí)體系，教師是課程的實(shí)施者，是同學(xué)的管理者；課程評(píng)價(jià)手段用選拔性和終結(jié)性評(píng)價(jià)法，課程目標(biāo)是預(yù)定的；課程開發(fā)與設(shè)計(jì)中教師與同學(xué)的發(fā)明性和主體性被泯滅了。

后現(xiàn)代知識(shí)不只是權(quán)威的工具，它增進(jìn)我們對(duì)差別性的敏感程度，強(qiáng)化了我們?nèi)菁{、善待差別的意識(shí)，體現(xiàn)了對(duì)個(gè)體的尊重和對(duì)生命差別性的尊重，因?yàn)槊總€(gè)生命都具有獨(dú)一無(wú)二的物質(zhì)。每一個(gè)人面對(duì)生存困境，需要解決的問題是不同的，不可拿統(tǒng)一的課程規(guī)范去要求所有的人。課程的組織不再囿于學(xué)科界限，而向跨學(xué)科和綜合化的方向發(fā)展。教師和同學(xué)不再只是既定課程計(jì)劃的實(shí)施者，而是課程開發(fā)者和優(yōu)秀教案者；課程不再是教師與同學(xué)施加控制的手段，而是兩者一起構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)，追求主體性，獲得解放與自由的過程。

后現(xiàn)代主義視野中，規(guī)定的課程計(jì)劃不適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求，成人教育主辦單位作為買方市場(chǎng)，要強(qiáng)化服務(wù)意識(shí)，從市場(chǎng)需求動(dòng)身，對(duì)課程內(nèi)容作出比較和選擇，從而調(diào)整課程計(jì)劃和課程內(nèi)容。強(qiáng)調(diào)成教課程必需是多元的，隨著需求的變化不時(shí)作出調(diào)整；課程內(nèi)容應(yīng)是豐富多樣的，以最大可能地滿足不同的人的不同需求，滿足社會(huì)發(fā)展的需要和知識(shí)發(fā)展的需要。在成教課程知識(shí)的發(fā)明性活動(dòng)中，教師和同學(xué)是積極參與者，他們發(fā)明的課程知識(shí)與專家所發(fā)明的課程知識(shí)同等重要。課程目標(biāo)不是課程開發(fā)者和教師所強(qiáng)加的目標(biāo)，而是同學(xué)在教育過程中，在與教育情境交互作用中所發(fā)生的自身的目標(biāo)。這是每一個(gè)同學(xué)與具體教育情境中的種種“際遇”中所發(fā)生的個(gè)性化表示。它所追求的不是同學(xué)反應(yīng)的同質(zhì)性，而是反應(yīng)的多元性。課程目標(biāo)反映了時(shí)代精神的發(fā)展方向，體現(xiàn)了課程與教學(xué)領(lǐng)域?qū)θ说闹黧w價(jià)值的個(gè)性解放的不懈追求。

后現(xiàn)代課程哲學(xué)觀轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義理論，認(rèn)為課程不是預(yù)先被某個(gè)權(quán)威硬性規(guī)定或規(guī)范的，而是師生在交流和互動(dòng)的體驗(yàn)和活動(dòng)中創(chuàng)生的。教師是內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。

篇3:初中化學(xué)教師隨筆:中考化學(xué)試題給我啟示

盼望著，期待著，仰慕的**年中考化學(xué)試題終于與我見面了，帶著好奇心，我認(rèn)真地做了這份試題。試題給我許多啟示：

一、繼續(xù)夯實(shí)雙基，為化學(xué)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

試題對(duì)化學(xué)變化，化學(xué)用語(yǔ)，生活中的化學(xué)等基礎(chǔ)內(nèi)容都做了考查，使所有學(xué)生都有會(huì)做的題，激發(fā)學(xué)生考試的自信心，獲得成功感。促進(jìn)了學(xué)生對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，為學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)化學(xué)做了準(zhǔn)備。

二、再現(xiàn)重要結(jié)論，認(rèn)識(shí)化學(xué)理論的實(shí)質(zhì)。

試題對(duì)金屬活動(dòng)性順序表的應(yīng)用，元素周期表的應(yīng)用，質(zhì)量守恒定律的應(yīng)用，等理論都做出了考查，學(xué)生學(xué)了一年的化學(xué)，應(yīng)該明白哪些重要理論，也讓教師清楚，九年級(jí)化學(xué)教什么，給我一個(gè)很強(qiáng)的引領(lǐng)指示。

三、培養(yǎng)研究方法，幫助探索化學(xué)世界的奧秘。

試題通過分類、實(shí)驗(yàn)、探究和猜想等方面的考查，潛移默化地教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的方法，使化學(xué)知識(shí)得到梳理，內(nèi)容雖多但不亂，給學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)種下了一粒種子。

四、重視流程問題，做好初高中內(nèi)容銜接。

本次試題以教材中天然水凈化為自來(lái)水的流程為模本，引入了一系列子內(nèi)容，不僅包括學(xué)生熟悉的內(nèi)容還安排了學(xué)生較難理解的BOD計(jì)算內(nèi)容，讓試題進(jìn)入了一個(gè)高度，有利地考查了學(xué)生的能力。為高一級(jí)學(xué)校選拔人才做了準(zhǔn)備。啟示要落到下一年教學(xué)的每一節(jié)課，要認(rèn)真引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的方法能力，培養(yǎng)出真正意義上的人才。