【內容提要】教師的職責在于發現、發掘每一個同學的“潛能”，生成有助于每一個同學個性發展的“學習場”。它要求轉換教師角色，形成師生之間的“交互主體關系”，促進同學的自立與人格生長?！皩W校教育”的作為，歸根結底是旨在“無需教育”。同學不再需要接受學校教育了、自立了，這正是教育的本義。

一、同學的“潛能”與“學習場”的生成

依照多元智力理論的解釋，每一個同學都是多元智力的存在，不過，每一個同學的智力優勢所在有所不同罷了。換言之，每一個同學都有其優勢側面與劣勢側面。作為教師的職責就在于發現、發掘同學的優勢、優點或是潛能，因為同學的優勢、優點或是潛能正是同學發展的“生長點”?；凇吧L點”的教育，是出于這樣一個假設：在同學的正常發展中，倘若同學能夠自由地選擇，那么，幾乎在所有場所，都能選擇有助于自身生長的潛能所在。亦即，由于同學經驗“潛能”、感悟“潛能”，從而能夠獲得快感和喜悅，因此，才會做出那樣的選擇。同學對于自身的“潛能”比誰都清楚。這是同掌握人的實質性的潛能，立足于人的自我實現傾向的教育思想同出一轍的。

發現和發掘同學“潛能”的學習論就是重視“個性”的學習論。真正的考慮是自身進行的出于自身的考慮，這種考慮賦予兒童以獨創性與個性。所謂“個性”，是感悟某種事物、考慮某種事物，做出某種行為的獨特的方式。同學的優勢、優點、潛能是在個性化的學習實現的。

所謂發現和發掘同學的“潛能”，意味著同學學習經驗的開放。知識是同學基于個體經驗活動的產物，是在不時變化的社會情境之中形成的。因此，同學是“活動式探究者”、“知識建構者”。同學在感悟“潛能”、經驗“潛能”的過程之中進行獨自的探究，就是基于其自身的體驗與活動的意義形成活動。所謂“意義”，無非就是經驗的革新。這里強調基于同學自身的體驗與活動，是要同基于教師的“現成知識的灌輸”區別開來。同學在保守的課堂教學中掌握有“社會”價值的知識、技術、行為方式，被視為“有意義學習”。同學的考慮無論是訓練這一直接方式還是誘導這一間接方式，把同學外部的某種“意義”灌輸給同學，就以為是“學習”。但這不是發展智慧的學習，不是真正意義上的學習。

教師的職責還在于，如何瞄準同學的“潛能”不時生成“學習場”?！皩W習場”這一術語可以有種種的涵義，它可以視為學習“環境”或是“系統”的同義詞。但無論環境還是系統，教師都處在同學學習系統的外部，發揮著建構、整頓學習系統的作用。這里所謂的“學習場”，是指所有事件交織在一起的、具有內在統整性的整體。存在于這個整體之中的所有的人（包括教師）、事物與事件的關系，都是作為整體的一分子發揮作用的關系場?！皩W習場”無論對于教師還是同學，都是耳濡目染的場所，它是學習的“背景”、學習的“脈絡”。師生各自從中獲得信息，解讀信息。同時，其結果又在改變脈絡。師生在“教學相長”之中，“學習場”的質也在發生革新。“學習場”擁有能動的能源。由于這種能源，使得每一個同學、每一個教師都能逾越具體要素的局限，生成未知的新的世界?！皩W習場”不只可以達到人們已知的世界，而且蘊含著達到完全未知的世界的可能性。

當我們把教學作“系統”來考慮時，計劃教學的行為謂之“優秀教案”。“設計”不只是教學實施之前的行為，也是教學實施過程之中的行為。但“設計”這一術語往往給人一種固著于既定目標的形象。因此，這里采用了“生成”的術語。倘若采用“生成”的術語，那么，教學與教師的關系模式需要重新審視。提起“優秀教案”，容易使人感到教師立足于教學的系統之外，設定環境以便達成預設目標。但這里的“生成”，則強調教師也是系統中的一分子，作用于同學的學習，積極地參與同學經驗的革新，同時，教師自身也反作用于同學，從而構成革新關系的場所。教師的大量工作不是單純地計劃和操作同學與教材、同學與同學的相互作用以便導致預定的結果，而是教師自身也作用與反作用于同學，成為交互作用的教學中的一種能動的存在。

“學習場”的生成，囊括了六個構成要素或是子課題：教學目的、教學目標、同學實態、教材研究、教學戰略、教學環境。這些問題都是需要專文研討的課題。這里，僅就上述意義上的如何引發同學“潛能”的“學習場”應當具備的條件作一些研討。

1.所謂生成“學習場”，就是提供“教育性模擬”的情境。

“模擬情境”是指在活生生的交互作用之中經驗世界的生動活潑的學習一起體。在這個一起體里，進行著由話語與行為組成的對話，展開著意義的交流與籠統?！澳M情境”是一種狀況，同時又是濃縮了生活與學習活動并加以經驗的一種“媒體”?！澳M情境”中的學習盡管在其經驗上是實際的，卻是脫離實際生活的，從這個意義上說是非實際的。亦即，作為模擬的“學習場”不是“生活的準備”，而是“介入生活自身的實驗場”。

2.所謂生成“學習場”，就是設定必需考慮、促進考慮、驗證考慮的情境。

“考慮”就是知性的“學習方法”自身，同學就是在這種狀況中考慮，形成意義的。同學與同學、教師與同學之間相互的意義交換與籠統，無非是一種“文化發明”的過程。同學參與“文化一起體的實踐”，通過這種實踐，掌握人類的文化遺產。這是一種激活“文化傳送”與“文化發明”的過程。

3.所謂生成“學習場”，就是設定基于話語與行動的對話情境。

在新的課堂教學中，大量地吸納了通過活動與體驗、作業與實習的學習，旨在克服應試教育偏于語詞與概念，脫離同學的生活與經驗所帶來的“明確知識”(exPlicitknowledge)弊端。應試主義教育所傳送的知識主要是“明確知識”，來自教師、課本、課堂。它是可以或是容易傳送的知識。其實遠遠多于“明確知識”的是一種難以用明確的形式表達的、整合在經驗整體之中，卻是理解經驗之意義的基礎知識

篇2:教師角色重塑教師角色視域下小學生學習適應性研究

教師角色重塑教師角色視域下小學生學習適應性研究

摘要:

學習適應性（即指克服種種困難取得較好學習效果的一種傾向）是小學生學習生活的重要保障。通過問卷調查和SPSS數據統計發現，天津市小學生的學習適應性存在一定程度的適應不良，并通過SPSS教育技術軟件進行數據的相關分析，當下小學生學習適應性不良與教師角色定位不準確與相關，教師的觀念、能力等對小學生的學習產生潛移默化的影響。為此，從教師角色重塑的角度來分析小學生學習適應性有著重要的意義。

關鍵詞：小學生學習適應性；教師角色重塑；學習適應不良

新時代呼喚教師角色的重塑。隨著時代發展，教師的角色也在不斷地更新和變化，申繼亮將新時期教師角色概括為以下方面：學生學習的合作者和引導者；心理教育者；教育教學實踐的行動研究者以及教育教學工作的創新者。但從小學生的學習適應性的調查中發現，當下教師并未真正承擔起新時期的教師角色。

一、洞察現實中的問題---小學生學習適應性不良

小學是學生接受正規學習的初始階段,良好的學習適應性可以為兒童減輕學習負擔，增強學習熱情和提高兒童學習興趣，為適應終身學習和未來生活做好準備。為此筆者采用學習適應性問卷（周步成編寫）在天津市某所小學做調查，結果發現天津市小學生的學習適應水平令人擔憂：學習適應性處于較差水平（44分以下）的小學生比例有29%。從內容量表來看，在學習態度、身心健康、家庭環境、學校環境、獨立與毅力、聽課方法、學習技術七項中，我們不難發現在心理健康方面有34.2%較差；家庭環境有30%較差，所占比例都超過30%，占人數的1/3。同時說明兒童學習適應不良主要集中在學校環境、身心健康和家庭環境三個方面：

項目

等級學習態度聽課方法學習技術家庭環境學校環境獨立毅力心理健康

人數%人數%人數%人數%人數%人數%人數%

良好10739.810739.813349.45620.86524．210739.79435

一般7730.66433.87427.612043.69936.886328029.8

不良8529.69826.462239335.6105397628.39535.2

（一）學校環境的適應問題

學校是小學生進行學習的最重要的場所，老師和同學是小學生學習生活的重要伙伴。師生關系和同伴關系是小學生能否快樂學習心態的關鍵。以下是筆者在課堂上見到的一幕：

師：于**，你起來回答一下這個問題：There___asofainthelivingroom.

生：（慢慢地站起來，低著頭）：in,on……

（頓時下面其他學生發出一陣不耐煩的埋怨聲和嘲笑聲）

這么簡單的問題都不會？……

大傻瓜！……

篇3:新課標下語文教師角色定位

新課標下語文教師的角色定位

內容提要：

新課標下，語文教師又要怎樣扮演自己的角色呢？首先，語文教師應在學生與教材之間起著“橋”的作用，讓學生走進教材，與教材交流，教師的任務就是解決學生與教材交流時出現的障礙和引導學生更好地理解教材。在閱讀上教師應做打開學生閱讀視野的大門的鑰匙，要求我們不能整天圍著教材轉，要給學生創設良好的課外閱讀環境，讓學生從課堂學習中走向課外學習。在學生人文精神的滲透上教師要做藝術感染的天使，引導學生發現教材、生活中的美，從而感受、創造美。在創新精神上做學生的開路先鋒，教師要超越自我，敢讓學生向自己挑戰，培養學生的批判精神。

隨著語文教學的發展，我們語文教師對自己的角色要不斷有新的認識，不管我們扮演什么角色，都是為了學生素質的提高。

關鍵詞：新課標語文教師角色定位

語文教學是一臺戲，教師只有演好自己的角色，才能提高這臺戲的質量，然而許多教師在教學中往往越俎代庖代替學生思考或代替作者言論，這不是語文教師應扮演的角色，下面我談談對語文教師應扮演角色的幾點認識：

一、語文教師應在學生與教材之間扮演“橋”的角色。

教材是語文知識的載體，學生是獲取語文知識的主體。教師的任務是如何能讓學生從教材中獲取知識，教師這座橋就是讓學生走進教材，與教材交流，我們的任務就是解決學生與教材交流時出現的障礙和引導學生怎樣更好理解教材。我們不能把我們對教材的認識強加給學生，同時要承認學生對教材的理解的差異性，總之，教師要扮演好橋的角色，就是讓教師不要越權代替學生思考代替作者言論。要讓學生充分與教材交流。

教師如何能扮演好橋的角色呢？首先，提起學生對教材的興趣，否則就是橋搭了學生也不愿意通過。這一點我認為應從減輕學生閱讀時的心理壓力，提高學生感悟上入手，要讓學生感受到閱讀教材是一種享受，而不是沉重的負擔。教學時不讓學生感到閱讀就是為了回答問題和做“條塊”式的分析，而要他感到閱讀是為了感受一種美。其次，我們要設計好教材這個誘餌，充分挖掘教材中學生發現不了或感受不到的藝術美和思想美，使學生感到教材不僅是知識的載體而是藝術，思想的結晶，要讓學生萌發從教材中感受到這些東西的欲望，最后我們在教學中重點教給學生理解教材的方法，讓學生運用這種方法獲取知識。

二、在閱讀上教師應做打開學生閱讀視野的大門的鑰匙。

閱讀是人類獲取知識的主要途徑，是語文教學的一個重要方面，對提高學生的素質，健全學生心靈人格有重要作用，社會各方面已形成共識，但現實中許多做法，仍值得各界的探討。下面，再就閱讀的視角、角色、空間作個探討。

1、閱讀活動中的視角定位

多年來，語文教育習慣于用理性肢解人文性很強的文學作品，用理性肢解禁錮學生的審美評價想象，總試圖“通過少數經典范文的反復嚼爛，讓學生舉一反三，讀懂天下所有文章”。對于語文教育的弊端，一位特級教師曾一針見血地指出：我們的語文課正逐漸變成一門純粹的技術課，語文教育正在異變為一項純粹的技能培訓和手藝磨練課。抽象意義上的語文教學，讓學生在文山題海中跋涉，使閱讀一直難走出惡性循環的怪圈。

語文學習與做其他事情一樣都有個量變到質變的過程，“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”。閱讀教學不應是“深挖洞”，更應是“廣積糧”，閱讀量不夠，感性認識不足，哪來理性的飛躍。閱讀本質不是技能訓練，而是通過在大量的以了解內容或獲取信息為中心的閱讀中提高閱讀能力和語言水平，“點燃學生的感知想象思考創造，照亮學生的心靈、釋放生命的力量”。