[內容提要]針對保守教師教育中理論與實踐脫節的現象，高師課程改革與教師教育轉型勢在必行。在對保守教師教育問題綜合考慮的基礎上，結合近年的教育實驗與改革，我們提出了教師教育新模式：“虛擬現場”。研究標明這一模式能有效促進職前教師理論與實踐的結合，并提升教師的實踐智慧。

[關鍵詞]教師教育/虛擬現場/實踐智慧

隨著對教育在社會經濟和文化發展中重要戰略地位的認同，直接關系到人才培養質量的教師發展和其培養模式越來越受關注。進入21世紀，各國教育主管部門更是大力推進教師教育研究，將其置放于教育優先發展的重要地位。此中，教師教育轉型的研究備受矚目，其改革著力點直接針對保守教師教育中理論與實踐脫節的現象。這一轉型主要體現在，從忽視教師的工作現場到逐漸認識并充沛運用工作現場在教師專業發展中的重要作用。眾多研究標明，教師專業生長不只是知識的積累，更是實踐智慧的提升，而實踐智慧的形成離不開工作現場。“教師發展必定是在教師工作的現場中所取得的，除此之外，沒有更好地促進其生長的方法”(Hargreaves,2000)。[1]因此，本文在綜合分析保守教師教育問題的基礎上，根據課題組近年對“虛擬現場”模式的實驗，深入研討這一新的教師教育模式。

一、實踐的邊緣化：保守教師教育的問題

保守教師教育往往與教師的現場實踐脫節，教師雖然學的主要是各種理論、學科知識與教學技能，但卻缺乏真實教學情境中的實踐參與。保守教師教育可以培養出“紙上談兵”的教師，他們可以把書本上的理論講得頭頭是道，但在實踐中卻手足無措。這種只重理論不夠關注實踐的保守培訓使得教師的實踐被邊緣化了。它突出表示在以下方面。

1.重知識能力，輕教師的實踐智慧

從當前我國教師教育實踐來看，自上而下式的培訓，一刀切式的培訓，忽視教師實際需要的培訓等問題十分突出。由于過于強調教師發展是知識和技能的發展，因此在教師教育中培訓者就用理論知識、學科知識、教學技能等去武裝他們，以提升他們為同學提供優質教育的能力，這樣，傳送、灌輸等就顯得很有效果。這是一種以知識能力為取向的教師教育(competence-based)。雖然教師學了很多知識與技能，但在面臨實際教學情景中卻發現困難重重，甚至完全不是那么回事。這說明保守方式忽視了教師的實踐。教師的專業生長不只是理解與掌握各種知識、技能，而且更是一種實踐智慧的形成。實踐智慧是一種與教師教育生活密切相關的滲透情感、判斷與行動的智慧，“它不同于理論知識或技術知識那樣將某些普遍的、固定的原理、規則運用于對象，而是要在實踐活動中完成自身、實現自身”(Gadamer,1991)。[2]教育實踐提供機會促使教師考慮：什么樣的教學行為在何種情境下是有效的，什么樣的教學行為有助于扮演好教師的角色，進而對教師角色發生新的界定方式，形成新的知識。由此可見，教師的實踐不只是教師建構個體知識的基本素材，更是教師重構其自身知識的動力來源(Knowles,1993)。[3]

2.重培訓機構，輕教師的工作現場

保守教師教育注重教師學科知識、教學理論與技能等的掌握。因此，它認為教師發展場所主要指各種培訓機構，如師范院校。教師是通過在學校中的系統學習而實現專業生長。這種保守的師資培訓方式忽視了教師生長的實踐場所。事實上教師工作的實際情境是教師生長的最佳場所，新教師的各種能力主要是在實踐中形成與獲得的(Hargreaves,1997;Moore%26Shaw,2000;Guilmanov,20**)。[4]教師的學習與實踐活動中的積極參與互相交織，實踐活動是“一種學習的整合方式，學習發生在活動自身”(Putnam%26Borko,2000)。[5]由于教師的學習根植于每日的教學活動中(Mclaughlin,1997)，[6]因此，在工作現場中的學習就是教師積極參與到課堂與學校情境中。工作現場使人們認識到教師不再是課程理論的踐行者，而是在課堂中發明其個人實踐生活的人。教師是知識的建構者，他們在實踐中不時形成自身獨特的教學“理論”，并運用這些“理論”投入到教學實踐中，這些來源于實踐的“理論”反而可能是專家所不具備的。教師是具有豐富“實際體驗”的專業發展者(Connelly%26Clandinin,1999)。[7]

3.重外部促進，輕教師的自主發展

保守教師發展觀認為教師是在外部力量，如師范學校、高師等培訓機構的培養下不時生長。它更多關注與重視外部因素在教師發展中的作用，相對忽視了教師在專業生長中的主體意識與主觀能動性。后現代主義學者對這種“外爍論”的觀點提出了批評(Lieberman,1995)，“從當代學術界來看，對人發展動因完全持‘外鑠論’者已不多了。人們更多地把注意力轉向對內、外因相互關系與轉換，看到互動作用。而且對內因和外因的內涵也有不同的認識，開始把作為發展主體自身的實踐活動看作是人的發展的根本動力。”因此，教師發展不是被動、被迫、被卷入的，而是自覺主動地改造、構建自我與世界、他人、自身內部的精神世界的過程。這說明，現代教師發展觀對教師發展有了新的理解與認識，教師發展的實質是發展的自主性，發展是教師不時逾越自我，不時實現自我的過程，更是教師作為主體自覺主動、能動、可持續的建構過程(Bullough,1997)。[8]對此，有研究者更為深刻地指出，“既然教師之成為教師，更多是‘自造’(self-made)，而不是‘被造’的(bemade)，那么，教師專業發展也就難以仰仗‘學科知識’的學習或‘正規’的教育理論的學習，而更大程度上要依賴于‘自助’了。”“自助”意味著教師要從自身的教育實踐中尋求自我生長的源泉與動力，“教師必需主動積極地參與、投入到他們自身的發展之中”(Johnson,20**)。[9]

二、“虛擬現場”的建構：教師教育的轉型

由上述分析可知，現行的教師教育課程關注的往往是與教師實踐智慧較少關聯的籠統知識。而教育實習，在短短的8至10周時間內，僅僅是鍛煉備課、掌握教學技能，較難真正促進教師教育智慧的形成。這種理論與實踐相對脫離的生長環境，很難讓教師從教育現場中生成出實踐智慧來。即便微格教學法，也由于在教學活動中教師缺乏真實互動的場景，因而更多培養的是“說課”的技能。由于缺乏與同學的真實互動，保守教師教育很難培養出教師的教育機智。當教師真正走上工作崗位時，他們會感到很難適應豐富、多變的教育現場。

針對當前教師教育中存在的種種問題，特別是實踐被邊緣化的現象，通過對國內外相關研究的分析，結合近年我們在高師課程改革中的研究與實踐，我們提出了一種新的教師教育形式：虛擬現場。所謂虛擬現場，是指創設一種較為真實的課堂教學問題情境，職前教師或是扮演教師，或是扮演同學，或是作為觀看教學活動并要發表觀點與見解的觀眾，一起建構模擬課堂教學的實踐活動。保守教師教育課程更多的是告訴職前教師在教學中“可以怎樣做”、“應該怎樣做”，而虛擬現場模式則通過職前教師親身去做、去體驗、去揣測“當”教師的過程，進而體會到教育現場的豐富性、多變性、生成性，關注教育現場中隨時發生的種種問題，如：同學的問題在我考慮范圍之外該怎么辦？無論我怎么教，同學還是不明白怎么辦？同學不按我的思路往下走怎么辦？在教學中有同學淘氣，調皮搗蛋怎么辦？在教學時碰到不同發展水平與需要的同學怎么辦？……在這種虛擬現場的情景中，職前教師會象正式上課一樣集中注意力，并調動其機智解決課堂教學中隨時發生的各種突發情況，從而促進其教育智慧的形成。當然，這一模式與真實的課堂教學現場還是有所差異的，它是一種準現場，因此，我們稱之為虛擬現場。雖然是虛擬的，但它走出了重要一步，即重視職前教師理論與實踐的結合，以虛擬現場為橋梁，促進其實踐智慧與能力的形成。“虛擬現場”模式的實施主要有以下步驟：

●形成小組在全班形成若干參與式小組，每組一般4至6名職前教師。每組事先設計好自身的組名，成為一個學習與生長的一起體。小組成員的選擇可以是自身定，也可以是培訓者提出建議。在選擇小組成員時最好按不同能力分配，這樣保證每個小組的平均能力，并使得相對較弱的組員能向同組其他成員學習。

●設計觀察每個小組根據自身的興趣與能力特點，設計課堂教學活動，并分配角色，由一名組員擔任上課教師，其他組員扮演同學。扮演教師角色的組員要設計教學內容與活動，并事先到基地學校觀察教師是如何上課的，從而有意識地學習一些教學能力與方法；扮演同學角色的也要事先到基地學校去觀察兒童在課堂教學活動中是如何表示的，他們都有哪些人格特征、學習特點與行為表示，從而為更好地扮演同學打下基礎。在設計活動時，扮演同學與扮演教師的組員可以事先溝通，也可以不作完全的交流，這樣使教育活動更有真實感，并能促進教師扮演者提高其教育機智。

●實踐教學在虛擬現場情景中，每個小組進行教學活動扮演，一般為30分鐘。其他小組的成員仔細觀察、記錄扮演小組的教學活動。

●協同反思在活動結束后要一起討論這一活動，對其中的教師與同學角色進行協同反思與分析。

三、“虛擬現場”的效果：連接教師專業生長理論與實踐的橋梁

雖然虛擬現場只是一種半真實的現場，但它協助職前教師開始真正了解并關注其生長的工作現場。20**年3月至5月，我們對57名學前教育01級本科同學進行了虛擬現場培訓。研究標明，虛擬現場模式是一種有效連接教育理論與實踐的橋梁。在“虛擬現場”培訓結束后，我們對57名職前教師進行了深度訪談。職前教師非常喜歡這一新的教師教育模式，并積極參與到自身專業發展的活動中。結果標明，“虛擬現場”模式在促進職前教師專業生長上有多方面優勢。

首先，虛擬現場模式能有效促進教師的教學智慧、應變能力。教育機智行為是教師難以通過系統理論學習而掌握的，“它既不同于理論之知，也有別于技術之知，在某種意義上說，它不可學不可教，而完全內在于人自身的理性反思判斷力”，如有效的課堂交流、激發同學的潛能、即時回應同學的各種問題等，它需要教師在教育實踐中反復考慮、不時積累。虛擬現場通過創設類似于真實課堂教學現場的環境，激發教師教學機智的生成。它協助職前教師慢慢學會了反思：“假如讓我來上這堂課，我會怎么上？”，“碰到這種問題，我該怎么辦？”，“我們明白了，不只是要找出問題，更重要的是怎么解決問題，光有批判的眼光是不夠的，重要的是要有一顆靈活的頭腦。”

有的職前教師認為，“它能使我們看清自身的教育方式與內容是否真的適合兒童，是否考慮到不同兒童的需求。此外，由于我們扮演的兒童通常特點比較鮮明，形象也比較典型，有時還會設置一些障礙，因而使教師的教學發生了一定的難度，當她們面臨具體問題，也會有措手不和之感，但經過這樣的鍛煉，我們能逐漸增強自身的應變能力。”

還有的職前教師指出，“在課堂上的最終扮演，尤其是一些小意外，讓我們嘗到了在現場操作中不同于排練，更不同于我們平時空想的特別滋味。比方，我們在上課的過程中，其實我腦子里想的一直走在我說的內容之前，因為事先有過排練，所以當我的‘小朋友們’在回答問題時，我已經在想下面的是什么問題了，根本就沒有在意他們的回答。只有當一個回答不在我們的排練范圍之內時，才好像一下子把我的思緒拉回到實際之中，然后頭腦就在飛速地轉動想該怎么回答這個問題。想出了怎么應對之后心里就舒了一口氣，好像過了一關。這讓我想到今后在真正的實際工作中根本就沒有排練，與小朋友們的交流、互動都是即時的，即興的，這對教師是一個很大的考驗，這些都是要在實踐中一次次去磨練出自身的教學機智的。”

其次，虛擬現場模式能協助教師了解未來的課堂教學，加強理論與實踐的關系。它通過創設一種類似真實寬松的情景，既加強真實感，彌補理論與實踐的脫節，同時又使教師降低緊張感。職前教師學習這種“教”的過程，不是作為所謂的“技巧”與“原則”，而是真實教育的認識與理解，是一種教學觀的形成過程。這使教師培訓在理論與實踐間的聯系更加加強。

“最大的感觸就是理論和實踐原來還那么遙遠，當時我們教師與同學事先沒有太多的溝通，或許使情境更真實一些。我心想學了那么多理論，又批判了那么多觀摩的課，只要我在活動中跟著自身活動的實踐，同時又積極、主動、敏感地觀察、體察每一位幼兒，引導他應該沒問題。誰知整個活動一直感覺我在被他們牽著走，手足無措地感覺刻骨銘心，最后狼狽結束。”

“現場模式能提供我們很好的學習機會。其實，不只僅在新時期教師培訓方面，在很多行業、企業的員工培訓的形式上，現場模式頻頻被采用，尤其是那些特別需要與人交流、互動的工作，如安全、推銷等，都很注重在實際情境中培養員工面對問題、解決問題的能力。現場模式起到了很好的效果，使理論不再是空談，而是真正能解決問題的工具，并在實踐中豐富理論。”

篇2:教師教育工作會議專題培訓材料

一、對主管領導和輔導員的工作要求

（一）主管領導的要求：

1、熟悉縣局有關培訓文件內容和要求

2、設計各類教師作業訓練檢查結果統計表格

3、修改計劃行事歷并上報（10月20日通過網絡上報）

4、成立業務指導小組，由輔導員主領，每人分管一項，組織檢查教師訓練作業：（大校6人，小校3人）

①知識結構圖

②課后習題與錯題積累

③知識類型劃分與教學目標

④教學任務分析

⑤課堂教學技能

⑥八部電影觀看

行政組：檢查數量：做夠

業務組：檢查質量：做正確

雙周查一次、一月一小結（結果通報、簡單總結），檢查日期注清楚，學校要蓋章，有文字材料記錄。

5、每學期組織兩次作業展評活動（可以單項展評，前半學期和后半學期各一次），全年四次。通過互相交流形成共識（好作業的樣本），評選優秀作業，通過展評促進以后的作業更加規范。

6、每學期中組織一次訓練技能競賽活動，全年兩次。競賽活動要有結果記錄、通報、總結改進。

（二）業務指導小組輔導教師要求

一、小組成員訓練作業示范，保證教師作業做正確；

二、要對教師的作業進行定期檢查、指導

三、組長負責知識結構圖應用

四、作業不能確定是否正確，與進校*聯系或者拍成照片發到網上（qq:cc22郵箱）

（三）工作態度：

建議看余世維《成功經理人》、《領導商數》講座（網上有視頻）

二、上學期檢查存在的問題及解決辦法

（一）、培訓管理工作問題

1、安排工作不到位，許多教師不明確要求（統一作業要求、學科進度要求，統一打印公布、下發給教師）

2、檢查不到位，突擊應付，教師也應付（行事歷、雙周檢查，月總結）

3、沒有檢查和活動記錄資料，空口無憑。

4、作業檢查記錄有誤，只記錄頁數，幾次檢查記錄混在一起，弄不清第一次做了多少，第二次做了多少（要求記錄作業數量，而不是頁數）

5、安排活動，沒有計劃、總結（要求必須有）

6、校本培訓沒有專用檔案（要求專用檔案）

（二）、作業存在問題

總問題：數量不足、質量有偏差、雷同率高、用以前的作業充數、讓學生做作業。

1、畫知識結構圖：

問題：數量不足，形式單一

措施：

①單元知識結構圖（單元課題知識專用練習本、三六九年級）

②課題知識結構圖（單節課題知識專用練習本、任教年級）

③知識結構圖形式參照《知識結構圖》書中提供的范例。

2、做課后習題

問題：數量不足，以舊充新、沒有按教學進度

措施：三六九年級、課后習題專用練習本。

①中小學教師45（含45）歲以上統一不做課后習題，代之以分析今年畢業班考試題，小學教師分析六年級畢業試題，初中教師分析中考試題。注意分析試題，而不是分析試卷，試題怎樣分析，《實施意見》中。

②英語教師不做，小學畫英語簡筆畫、初中課堂教學用語、音標（培訓光盤已經上學期下發）

③理化生除做課后習題外，還有做5道實驗，科學教師制作教材中的實驗，實驗統一要求填實驗記錄表。

3、學生錯題積累

問題：問題較少，主要是分析部分中的錯題類型不會歸類；糾正方法與處理分不清。

措施：

①糾正方法：閱讀教材、復習概念、看例題等；

②處理：作業糾正、單元考試再考等。

③錯題積累僅限于任教年級。

4、看八部電影

學段教材訓練包括三項訓練，是按照知識、技能、態度設置訓練課程，觀看電影主要接受教育理念、改變工作態度。

國培計劃中也有電影，說明我們選擇的正確性。

問題：

①學校電腦設備不足，教師無法看；

②大部分學校只看了四部；

③許多學校沒有將電影提供全；

④觀后感網絡抄襲，且雷同率高；

⑤沒有按進度觀看（每學期四部）、考前突擊。

措施：

①提供全電影，網絡搜集或進校拷貝；

②八部電影中四部電影，要求集體組織觀看（每學期兩部），觀后討論（要有討論記錄）。

③當場寫千字觀后感（或者將教師集中在某一個時間寫）。

5、課堂教學技能

問題：多數學校教師作業理解偏差，寫成教案或課堂教學過程。

措施：任教年級、①提供范例；②作業展評。

6、知識類型分析

問題：練習專用本（單篇/單節課題知識）中的課題知識清單、教學目標、教學任務分析，多數學校做錯。錯誤主要集中在知識類型劃分和教學任務分析

措施：作業展評、網上看范例

7、知識結構圖應用

三、明確各類教師作業要求

（一）不同教師作業任務

共同作業四項：（畫知識結構圖、做課后習題、學生錯題積累、看八部電影）

第一類：語文數學教師：四項+課標結構圖+教學應用

第二類：科學理化生英語教師

小學科學：（畫知識結構圖、學生錯題積累、看八部電影）+教材實驗+教學技能+知識類型分析

小學英語：（畫知識結構圖、學生錯題積累、看八部電影）+簡筆畫+教學技能+知識類型分析

初中英語：（畫知識結構圖、學生錯題積累、看八部電影）+課堂教學用語+教學技能+知識類型分析

初中理化生：四項+5個實驗+教學技能+知識類型分析

第三類：思品史地體音美信技：學校只檢查四項，其他作業隨進校集中培訓進程布置

（二）作業檢查按照上述內容，分別設計統計表格，分類管理。

四、近期工作任務

1、培訓基地建設：各校根據自己的實際選擇一項訓練技能，作為全縣該技能的實踐基地，全縣該項訓練就實踐基地的為標準。今天不能確定項目，回校協商好后再決定，10月20日前網報。

2、上報計劃行事歷：根據今天會議精神，修改學校計劃，計劃后面附上行事歷，10月20日通過網絡上報，網報郵箱《*師訓》上面有。

3、下列學校寫經驗介紹材料（根據上次匯報）

交道中心校：專題輔導工作和作業展評

實驗學校：教師自主學習（內容、形式、效果）

城關一小：教師成長專業檔案建設

城關二小：課程標準知識普及

業善中心校：教師知識結構優化

王莊鎮中：二次培訓匯報

業善中學：觀看電影專題討論

交道中學：觀看電影組織

莊頭中學：錯題積累訓練組織

*中學：圍繞構建課堂教學模式進行校本培訓

陽光學校：根據學生實際開展校本培訓

18日前發送到郵箱，審查沒有問題，將刊登在《*師訓》。

4、知識結構圖應用實踐：每校分別確定一名語文教師和數學教師，作為應用知識結構圖指導課堂教學實踐的先行者，為縣、市兩級公開課做準備。10月20日前網報確定的名單。

5、學段訓練成果征評，各校給教師提前宣傳到位。現在開始，明年5月底結束。

篇3:農村中學教師教育技術能力現狀分析與對策研究

農村中學教師教育技術能力現狀分析與對策研究

[摘要]：中學教師教育技術能力是教師專業化發展，實施素質教育的重要保證。為更深入的了解甘肅農村中學教師教育技術能力現狀，筆者通過對臨洮縣的三所農村中學教師問卷調查和訪談，分析出了他們的教育技術能力現狀并提出了相應的對策，為甘肅農村教師教育技術能力進一步的發展提供依據。

[關鍵詞]：農村教師;教育技術能力;現狀;策略

教育部推出的中小學教師教育技術能力建設計劃其宗旨是全面提高教師教育技術應用能力，促進技術在教學中的有效運用，開展以信息技術與學科教學有效整合為主要內容的培訓，全面提高廣大教師實施素質教育的能力水平。農村教育是我國基礎教育中極其重要的部分，西部欠發達地區的教育更值得關注。那么，甘肅農村地區的中學教師教育技術能力現狀到底如何？存在哪些問題？帶著這些疑問，筆者深入甘肅臨洮縣三所農村中學，進行了調查研究。

一、調查對象與方法

(一)本次調查的對象

對象是臨洮縣的三所農村中學教師，學校分初中、高中兩個層次，調查對象的年齡結構從22歲到50歲，涵蓋了專科到本科不同的學歷層次。

(二)調查方法

采用問卷調查與訪談相結合的調查方法，下發問卷330份，收回有效問卷312份，有效回收率為94.5%，數據采用excel進行統計分析，保證了結果的真實可靠。

二、調查結果分析

(一)學校基本情況

通過本人實地的調查過程中統計，所調查的三所學校均配備了計算機機房，并且都以光纖或ADSL的方式接入了互聯網，教師辦公室都配置了辦公電腦，機房內計算機都裝配了基本的辦公軟件，3所中學都有自己的校園網，部分教室配有計算機、投影儀等設備。

(二)教師對信息化教學的態度

通過問卷調查統計，98%的教師認為信息技術對提高教學質量有一定幫助，不難看出，絕大多數農村中學教師對于信息技術應用于課堂的教學是持肯定態度的。

(三)教師信息技術課堂使用情況

63.4%的教師表示“很少使用課件”，21.8%的教師是“偶爾使用”，14.8%的教師表示“經常使用”。由以上數據可知，絕大多數教師認為信息技術的教學效果是好的，但在教學中卻只有很少比例的教師經常使用課件。

三、甘肅農村中學教師教育技術能力現狀

(一)農村教師對教育技術的認識不足。

通過調查發現，78%的教師認為教育技術就是計算機技術，對教育技術的理論知識及教育技術在教育改革中所處的地位與價值根本就不了解。甚至有人認為，教育技術只是電教人員和信息技術教師應掌握的專業知識，其他教師不用了解；還有的人認為教育技術沒有一點實際用處，在教學實踐中可有可無；各種各樣的教育技術能力培訓也停留在信息技術技能的培訓階段，對信息技術在課堂教學中的有效應用，對信息技術與學科內容整合、優化教學效果涉及甚少。所以，現代教育技術運用于教育教學改革，看起來屬于技術層面，實際上解決的主要是認識上的問題。

(二)農村教師信息技術基本操作技能不高

通過調查得知，不少教師對計算機的使用僅限于上網聊天、打游戲，只有32%的教師會制作課件，35.5%的教師對文字處理較為熟悉，23%的教師會用電子表格，這說明只有一少部分農村中學教師對于計算機的基本操作比較熟悉。同時還了解到教師使用的教學課件大部分是從網絡上直接下載的，自主研發的課件很少，而且他們使用的課件基本都是利用PPT制作的簡單的幻燈片，用來代替黑板演示，而不是根據教學內容、學生的實際特點來設計合適的課件，至于為什么要使用這些手段，什么時候應該使用這些手段，如何有效地使用這些手段，則缺乏明確的認識，帶有很大的盲目性，在應用中一味地追求信息技術的技術含量。