【內(nèi)容提要】教師生長(zhǎng)貫穿于職業(yè)生涯全程還是職業(yè)生涯的一段時(shí)間，教師發(fā)展動(dòng)因源于內(nèi)還是源于外，人們的認(rèn)識(shí)并不一致。教師發(fā)展主體的自身實(shí)踐活動(dòng)是教師發(fā)展的根本動(dòng)力。教師發(fā)展生長(zhǎng)是終生的發(fā)展過(guò)程，是職前教育、新任教師培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化的過(guò)程。因此，必需嚴(yán)格師范生的資格選拔，改革目前師范教育課程內(nèi)容，提高教師反思能力，以促進(jìn)教師發(fā)展生長(zhǎng)為專家型教師。

【關(guān)鍵詞】教師生長(zhǎng)/教師教育/緘默知識(shí)/實(shí)踐智慧/反思性教學(xué)

教育的發(fā)展離不開教師，教育改革的成敗也關(guān)鍵在于教師。因此，教育的改革首先應(yīng)是教師的改革，教師教育的改革。近年來(lái)，世界各國(guó)教育界十分關(guān)注教師發(fā)展生長(zhǎng)問(wèn)題，教師教育也日益成為研究的一個(gè)新焦點(diǎn)。本文通過(guò)對(duì)種種教師發(fā)展生長(zhǎng)觀的透視，探求教師教育有效性的戰(zhàn)略。

一

教師發(fā)展貫穿于職業(yè)生涯全程還是職業(yè)生涯的一段時(shí)間？關(guān)于這個(gè)問(wèn)題學(xué)者們的認(rèn)識(shí)并不一致。教師發(fā)展理論的早期研究者費(fèi)朗斯·傅樂(lè)(Fuller,1969)認(rèn)為，教師在發(fā)展生長(zhǎng)過(guò)程中，所關(guān)注的事物是依據(jù)一定的次序更迭的，是經(jīng)由關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)，最后才關(guān)注到同學(xué)的學(xué)習(xí)以和自身對(duì)同學(xué)的影響這樣的發(fā)展階段而逐漸遞進(jìn)的。他的理論在很大程度上是從經(jīng)驗(yàn)的角度，對(duì)教師發(fā)展階段的大致劃分，對(duì)于不同發(fā)展階段各方面并未做全面的論述，只是從一個(gè)側(cè)面反映了教師發(fā)展過(guò)程中所出現(xiàn)的規(guī)律。美國(guó)學(xué)者卡茨(Katz,1972)在訪談與調(diào)查的基礎(chǔ)上，提出教師生長(zhǎng)的四階段理論。卡茨認(rèn)為，教師發(fā)展生長(zhǎng)可分為求生存時(shí)期、鞏固時(shí)期、更新時(shí)期和幼稚時(shí)期。新教師首先要在陌生環(huán)境中生存下來(lái)，經(jīng)過(guò)1～3年，逐步熟悉掌握教學(xué)基本知識(shí)和技能，到第4年教師可能發(fā)生職業(yè)倦怠，欲尋求新的事物，研討教學(xué)革新，一直到勝利地?fù)?dān)當(dāng)教師角色，走向幼稚。伯利納(Berliner,1988)認(rèn)為，教師發(fā)展生長(zhǎng)經(jīng)歷新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師五個(gè)階段。他指出，所有教師都是從新手階段起步的，隨著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，大約經(jīng)過(guò)2～3年，新手教師逐漸發(fā)展幼稚練新手教師，其中大局部熟練新手教師經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐和繼續(xù)教育，需要3～4年才干成為勝任型教師。此后，大約經(jīng)過(guò)5年左右知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，有相當(dāng)局部的教師成為業(yè)務(wù)精干型教師，其中局部業(yè)務(wù)精干型教師在以后的職業(yè)發(fā)展中成為專家型教師。[1]從以上教師發(fā)展生長(zhǎng)觀可以看出，傅樂(lè)的研究局限在“教師的關(guān)注”，卡茨和伯利納的研究則以教師發(fā)展全程為研究維度，并對(duì)教師的專業(yè)表示、心態(tài)、信念、需求等方面進(jìn)行階段性描述。然而，他們都認(rèn)為在教師發(fā)展階段上，僅以教師專業(yè)的“幼稚”作為發(fā)展的終極。在他們的著作中，也均體現(xiàn)這樣一種假設(shè)，即所有富有經(jīng)驗(yàn)的幼稚教師都在繼續(xù)發(fā)展生長(zhǎng)，并貫穿于教師職業(yè)生涯的全程。

美國(guó)學(xué)者費(fèi)斯勒(Fessler,1985)提出教師生涯循環(huán)論，從整體上考察教師發(fā)展歷程。他認(rèn)為，教師發(fā)展經(jīng)歷職前教育階段、引導(dǎo)階段、能力建立階段、熱心和生長(zhǎng)階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、生涯低落階段和生涯退出階段。教師首先要接受一定的教育和培訓(xùn)，為職業(yè)做準(zhǔn)備；任職后尋求各方面的協(xié)助，接納新的思想，逐步掌握教學(xué)知識(shí)和技能，并不時(shí)進(jìn)取，追求完美的專業(yè)形象。但是，教師到一定任職期，會(huì)發(fā)生教學(xué)上的挫折感，工作滿足感下降，不思進(jìn)取、敷衍塞責(zé)、得過(guò)且過(guò)等問(wèn)題隨之出現(xiàn)，并以各自不同的職業(yè)體驗(yàn)和心態(tài)準(zhǔn)備離開教育崗位，直到退休。費(fèi)斯勒提供了一個(gè)較為完整的縱貫教師生涯的理論架構(gòu)，并生動(dòng)地出現(xiàn)了教師在整個(gè)教同學(xué)涯的發(fā)展與變化的真實(shí)畫面，具有較高的理論價(jià)值。美國(guó)學(xué)者斯德菲(Steffy,1989)吸取了費(fèi)斯勒等人的研究效果，把教師發(fā)展生長(zhǎng)歷程分為預(yù)備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。他所提出的“更新生涯階段”是對(duì)費(fèi)斯勒理論的逾越。從費(fèi)斯勒和斯德菲的教師發(fā)展理論中可以發(fā)現(xiàn)，在教師職業(yè)生涯中，教師的發(fā)展并非總是一種正向的生長(zhǎng)過(guò)程，有停滯、有低潮期，出現(xiàn)出明顯的階段性。如何依據(jù)教師發(fā)展階段的特點(diǎn)，給予教師適當(dāng)、適時(shí)的協(xié)商和教育，使教師自身蘊(yùn)含的潛能不時(shí)發(fā)掘出來(lái)，繼續(xù)發(fā)展生長(zhǎng)，這是我們迫切需要研究的問(wèn)題。

二

教師發(fā)展的動(dòng)因源于內(nèi)還是源于外？這個(gè)問(wèn)題歷來(lái)受到人們的關(guān)注，但難以達(dá)成共識(shí)?！敖處熖熨x”說(shuō)一般強(qiáng)調(diào)內(nèi)在因素，被稱為教師發(fā)展動(dòng)因上的“內(nèi)發(fā)論”。最早持這種觀點(diǎn)的是古代智育至上的教學(xué)觀，視教師為“先生”、“神賜能力”的人，他們不需要接受培訓(xùn)，也沒(méi)有必要從事教育研究。這種觀念曾經(jīng)在沙勒曼時(shí)代盛行，因?yàn)樗?jīng)致力于為教師懇求“所有被上帝協(xié)助過(guò)的人都能夠教學(xué)”。到17～18世紀(jì)，人們還堅(jiān)持教學(xué)智慧、才干是天生俱來(lái)的觀念。如法國(guó)教育家羅琳（1661-1741年）評(píng)論說(shuō)：“當(dāng)一個(gè)教師接受耶酥基督的指派去管理他人，或?yàn)榱俗陨淼撵`魂得救時(shí)，上帝要求他具有智慧和知識(shí)，有力量和與人協(xié)商的精神，有學(xué)問(wèn)和虔誠(chéng)的精神，總之，要求他人懼怕上帝的精神。此外，對(duì)教師沒(méi)有其他的要求，這種精神是一個(gè)內(nèi)在的主宰，對(duì)教師的思想和行動(dòng)起支配作用?！盵2]之所以造成這種狀況，局部原因是缺少一種教學(xué)的理論或科學(xué)。教師在教育實(shí)踐中，面對(duì)豐富多變的教育情境，需要敏捷的“專業(yè)判斷能力”。那么，這種專業(yè)判斷能力是否可以培養(yǎng)呢？康德(Kant,I)指出“理解力是可能教的，并且可以用規(guī)則來(lái)教的；而判斷力則是一種特殊的才干，只能從實(shí)踐中獲得，是不可教的。判斷力是天賦的特殊品質(zhì)，若缺乏它，學(xué)校教育是無(wú)法彌補(bǔ)的。”[3]即使現(xiàn)代一些學(xué)者，也有不少人持這種“教師天賦”說(shuō)。如美國(guó)學(xué)者哈里·道(Dawe,H.a.,1984)也認(rèn)為，教學(xué)實(shí)際上是一種扮演藝術(shù)，教師的選擇、訓(xùn)練、職業(yè)指導(dǎo)、工作條件以和人員補(bǔ)充的方式等都應(yīng)參照其他扮演藝術(shù)的特點(diǎn)。教學(xué)是由有特殊天賦的人所作的扮演，能做這種扮演的人并不多。這樣的才干是天生的，單靠聰明、意志力量的專門訓(xùn)練達(dá)不到中等以上的水平。因此，他主張，把那些具有教師天賦并希望成為教師的人，集中在“教學(xué)工作室”(studio)，在那里他們的教學(xué)天賦可以得到評(píng)價(jià)和訓(xùn)練。[4]近現(xiàn)代的一些“內(nèi)發(fā)論”者，并不完全否定外部因素對(duì)教師發(fā)展之必需，然而否定外部因素對(duì)教師發(fā)展的決定意義。長(zhǎng)期以來(lái)，把教學(xué)智慧、能力看作是天生具有的這種事實(shí)，無(wú)疑進(jìn)一步推遲了對(duì)提高教師教學(xué)能力、技巧理論研究的發(fā)展。但是，全部否定教師先天素質(zhì)對(duì)教師發(fā)展生長(zhǎng)的影響顯然也是片面和錯(cuò)誤的。

主張教師的發(fā)展主要是由外在力量，包括環(huán)境與他人、學(xué)校教育與訓(xùn)練等決定的人被稱為“外鑠論”者。無(wú)論在中國(guó)還是在西方，目前教師教育制度和實(shí)踐都隱含著這種教師發(fā)展的理念。這種教師發(fā)展理念的基本假設(shè)是，師范院校的同學(xué)經(jīng)過(guò)幾年的培養(yǎng)和訓(xùn)練，掌握一定的理論科學(xué)知識(shí)和一定的教育理論和實(shí)踐原則，他們就能夠應(yīng)用這種知識(shí)有效地解決教育實(shí)踐中存在的具體問(wèn)題。教師的在職教育也主要是教師個(gè)人的自我教育、校內(nèi)的研討、校外的進(jìn)修等，其目的在于養(yǎng)成職業(yè)道德、端正教育態(tài)度、增進(jìn)教育的專業(yè)知識(shí)和技能?！巴忤p論”者強(qiáng)調(diào)教育和培訓(xùn)在教師發(fā)展生長(zhǎng)中的作用，具有積極的意義。

從當(dāng)代學(xué)術(shù)界來(lái)看，人們更傾向于把作為教師發(fā)展主體的自身實(shí)踐活動(dòng)看作是教師發(fā)展生長(zhǎng)的根本動(dòng)力。因?yàn)?，在教師教育?shí)踐中包括了教師的內(nèi)在需求與條件、外部影響與條件，也包括著發(fā)展主體的能動(dòng)認(rèn)識(shí)與選擇，教育實(shí)踐是內(nèi)、外因作用于教師發(fā)展的聚集點(diǎn)，也是推動(dòng)教師發(fā)展生長(zhǎng)的直接與實(shí)際的力量。近年來(lái)有關(guān)研究指出，使新手教師成為優(yōu)秀教師，不是他們的知識(shí)和方法，而是教師對(duì)同學(xué)、自身、他們的目的、意圖和教學(xué)任務(wù)所持有的信念；[5]是教師在教育實(shí)踐中表示出來(lái)的教育機(jī)智和批判反思能力。正如美國(guó)學(xué)者特拉弗斯所說(shuō)，“教師角色的最終塑造必需在實(shí)踐環(huán)境中進(jìn)行”。[6]教師在教育實(shí)踐中既需要技術(shù)性知識(shí)，也需要實(shí)踐性知識(shí)。技術(shù)性知識(shí)是關(guān)于規(guī)則、技術(shù)和原則的知識(shí)，它們可以以命題的形式完整地表述出來(lái)，并能為人們學(xué)得、記住并付諸實(shí)踐。實(shí)踐性知識(shí)則是由有組織的區(qū)分、判斷和行為的能力構(gòu)成的，這些能力深深地根植于知識(shí)、信念、價(jià)值觀和態(tài)度之中，許多是依靠個(gè)人感悟或經(jīng)驗(yàn)獲得的無(wú)法用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)的緘默的知識(shí)。這種實(shí)踐性知識(shí)是教師通過(guò)投身于實(shí)踐，在教育實(shí)踐過(guò)程中獲得的?！爸挥型ㄟ^(guò)運(yùn)用各種實(shí)踐能力，才干學(xué)會(huì)理性的實(shí)踐和理性的活動(dòng)?！盵7]教育機(jī)智的形成絕不只是由理論到實(shí)踐的直接運(yùn)用和過(guò)渡，它需要教師在實(shí)際的教育情境中，在面對(duì)復(fù)雜而具體的實(shí)際問(wèn)題的活動(dòng)過(guò)程中，經(jīng)過(guò)觀摩、領(lǐng)悟、反思到反復(fù)實(shí)踐而獲得。研究標(biāo)明，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思是導(dǎo)致一局部教師成為優(yōu)秀教師而另外人卻不能的一個(gè)重要原因。[8]反思要求教師既關(guān)注自身的實(shí)踐，又關(guān)注實(shí)踐的外在社會(huì)條件，要考慮學(xué)校、社區(qū)和社會(huì)背景加強(qiáng)和阻礙學(xué)習(xí)的各種方式和因素。[9]總之，教師的發(fā)展生長(zhǎng)是在教師發(fā)展主體與周圍環(huán)境積極地相互作用中，通過(guò)主體的各種實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的；是一種動(dòng)態(tài)、變化著的，是回應(yīng)各種影響因素的、此消彼長(zhǎng)且與之循環(huán)互動(dòng)的發(fā)展過(guò)程。

三

教師發(fā)展生長(zhǎng)觀對(duì)教師教育具有重要的理論與實(shí)踐價(jià)值，并提供許多啟示。教師發(fā)展生長(zhǎng)是終身的發(fā)展過(guò)程，是職前教育、新任教師培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化的過(guò)程。如何依據(jù)教師發(fā)展不同階段的不同特征和發(fā)展需求，設(shè)計(jì)一體化的教師教育培養(yǎng)體系，促進(jìn)教師持續(xù)發(fā)展生長(zhǎng)，是我們亟待解決的問(wèn)題。

首先，嚴(yán)格師范生的資格選拔。國(guó)內(nèi)外大量研究證明，優(yōu)秀教師的“先天”素質(zhì)對(duì)他們?nèi)蘸蟮淖吭奖硎酒鹬欢ǖ南葲Q作用，有不少優(yōu)秀教師的一些個(gè)性品質(zhì)和特殊能力在進(jìn)大學(xué)前就初步具備或基本形成。[10]這些個(gè)性品質(zhì)和特殊能力的發(fā)展、形成受遺傳因素影響的程度如何，需要我們進(jìn)一步探究。特拉弗斯認(rèn)為，“有一些師范生，在入學(xué)時(shí)已經(jīng)形成了不能適應(yīng)豐富多變的課堂環(huán)境的固定的個(gè)性品質(zhì)，對(duì)這樣的同學(xué)，應(yīng)當(dāng)勸他們另謀一種不以對(duì)人和對(duì)社會(huì)的適應(yīng)為勝利之關(guān)鍵的事業(yè)”。[11]因此，我們必需嚴(yán)把師范生的錄取關(guān)，選擇那些有志于且具備一定教師職業(yè)素質(zhì)潛能的同學(xué)。那么，如何鑒定選拔？除了進(jìn)行文化知識(shí)考核外，還必需采取一些其他有效措施。哈里·道建議采取面試的方法，“未來(lái)教師的面試通過(guò)滿滿一教室的同學(xué)，由一個(gè)或幾個(gè)教師來(lái)評(píng)價(jià)被試者在同學(xué)面前的表示，通過(guò)觀察他在課堂上的天性反應(yīng)和調(diào)控能力，可以看出他是否具備從事教學(xué)藝術(shù)的基本天賦?！盵12]這種方法操作起來(lái)難度較大，是否可行值得研究。有人提出，師范生資格選拔的“潛質(zhì)”鑒定主要應(yīng)體現(xiàn)在個(gè)體主觀能動(dòng)性的職業(yè)志趣水平、個(gè)體獨(dú)有心理結(jié)構(gòu)的以情感特征為核心的心理傾向性和心理品質(zhì)水平、帶有思維特征和情感色彩的言語(yǔ)水平。[13]從我國(guó)優(yōu)秀教師發(fā)展生長(zhǎng)規(guī)律來(lái)看，優(yōu)秀教師在需要、理想和信念三方面都表示了良好的動(dòng)力系統(tǒng)特點(diǎn)，其個(gè)性動(dòng)力系統(tǒng)的形成主要在職后(56.92%)，其次是在大學(xué)前(31.56%)，大學(xué)期間形成的比例最小(15.78%)；優(yōu)秀教師的教學(xué)內(nèi)容處置能力、運(yùn)用教學(xué)方法和手段的能力、教學(xué)組織和管理能力、語(yǔ)方表達(dá)能力、教學(xué)科研能力、教育機(jī)智和與同學(xué)交往等特殊能力，形成時(shí)間主要在職后(65.31%)，其次在大學(xué)前(21.95%)，大學(xué)期間比例最小(12.74%)，但這七種能力的發(fā)展不完全一致，其中語(yǔ)言表達(dá)能力，以和語(yǔ)言表達(dá)能力中的邏輯性、條理性品質(zhì)，在大學(xué)前已基本形成。[14]因此，師范院校招生時(shí)，必需對(duì)考生進(jìn)行語(yǔ)言素質(zhì)測(cè)試，并且依據(jù)優(yōu)秀教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，發(fā)明條件，積極嘗試鑒定考生職業(yè)素質(zhì)的新方法，如面談?dòng)懻摗憙?yōu)秀論文、當(dāng)場(chǎng)扮演、性向測(cè)試等，以完善師范院校的錄取制度。

經(jīng)過(guò)嚴(yán)格篩選的師范院校同學(xué)，一方面學(xué)習(xí)普通文理課程，另一方面必需掌握教師職業(yè)基本的理論和技術(shù)，主要包括教育理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和教學(xué)基天性力的訓(xùn)練。就第二方面來(lái)講，目前我國(guó)師范院校存在的問(wèn)題突出表示在：教育理論課程內(nèi)容陳腐、枯燥乏味，缺乏國(guó)內(nèi)外新的教育流派和教育改革新動(dòng)態(tài)的介紹；課程結(jié)構(gòu)單一，教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法一統(tǒng)天下，一些同學(xué)感興趣和教育熱點(diǎn)等問(wèn)題在課程中難以體現(xiàn)；片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系的邏輯性、理論知識(shí)的學(xué)術(shù)性，輕視實(shí)用性，以致與中小學(xué)實(shí)際嚴(yán)重脫離；教學(xué)基本功訓(xùn)練缺乏，教學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)間短且形式主義嚴(yán)重等。這些問(wèn)題如得不到較好解決，培養(yǎng)的畢業(yè)生就難以適應(yīng)社會(huì)和教育發(fā)展的需要。美國(guó)學(xué)者舒爾曼(L.Shulman,

篇2:小學(xué)教育隨筆經(jīng)典誦讀推進(jìn)有效措施

帶領(lǐng)學(xué)生讀經(jīng)典已經(jīng)不是一天兩天了，10年前我就利用預(yù)備十分鐘的時(shí)間帶領(lǐng)學(xué)生讀《唐詩(shī)100古詩(shī)》，讀《日有所誦》讀《宋詞一百首》……長(zhǎng)期的誦讀，學(xué)生積累了大量的古詩(shī)、宋詞、現(xiàn)代詩(shī)歌，學(xué)生的寫作說(shuō)平蹭蹭地提升。在學(xué)生日常的習(xí)作中有寫現(xiàn)代詩(shī)的，寫五言絕句的，寫七年絕句的，甚至還有填詞的呢。每當(dāng)看到學(xué)生精彩的創(chuàng)作我都倍感欣慰，我覺(jué)得帶領(lǐng)學(xué)生堅(jiān)持誦讀的路子走對(duì)了。

**年開始，我校的經(jīng)典誦讀成為一門課程，走向正規(guī)。我們以《十二歲以前的語(yǔ)文》作為我們誦讀的內(nèi)容。每天早上的20分鐘時(shí)間固定為誦讀時(shí)間，雷打不動(dòng)，每學(xué)期結(jié)束后要對(duì)誦讀內(nèi)容進(jìn)行家長(zhǎng)考核、小組考核、老師考核以及校級(jí)考核，根據(jù)考核情況，給出相應(yīng)的等級(jí)。去年我們班級(jí)的測(cè)評(píng)成績(jī)還不錯(cuò)，今年的成績(jī)應(yīng)該更好。

在經(jīng)典誦讀的推進(jìn)過(guò)程中我到底采取了哪些措施來(lái)促進(jìn)學(xué)生誦讀經(jīng)典呢？現(xiàn)在我就盤點(diǎn)一下。

一、端正經(jīng)典誦讀的思想。1.讓學(xué)生明白經(jīng)典誦讀的好處，結(jié)合我已經(jīng)教過(guò)的學(xué)生身上發(fā)生的具體事例讓學(xué)生端正思想，主動(dòng)自覺(jué)地進(jìn)行誦讀。比如；我告訴她們一個(gè)學(xué)期的誦讀結(jié)束后，學(xué)生會(huì)自己創(chuàng)作詩(shī)歌了，會(huì)填詞了，成為一名小詩(shī)人了。我把學(xué)生自己填的詞，創(chuàng)作的詩(shī)歌讀給她們聽。2.我還告訴她們我們聽的很多流行歌曲中經(jīng)典的歌詞也是來(lái)源于古詩(shī)詞中的。不信，可以找找看。3.經(jīng)典告訴我們做人的道理、處事的方法，讀了經(jīng)典能夠時(shí)時(shí)刻刻提醒我們正確處事、正直做人。當(dāng)學(xué)生明白道理的時(shí)候，就會(huì)主動(dòng)去誦讀，主動(dòng)誦讀了就會(huì)事半功倍。

二、老師領(lǐng)讀，幫助學(xué)生讀準(zhǔn)字音，建立自信。教學(xué)實(shí)踐中會(huì)發(fā)現(xiàn)，很多時(shí)候，當(dāng)學(xué)生不愿意讀的時(shí)候一般分為兩種情況，一種是真的累了，不想讀，還有一種是有不認(rèn)識(shí)的字，不會(huì)讀。第二種情況居多一些。為了避免這種情況的發(fā)生，每一篇要求誦讀的篇目我都領(lǐng)著學(xué)生一字一字地讀一遍，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)斷句、糾正字音。我的領(lǐng)讀使學(xué)生能夠正確流利地把一篇要誦讀的內(nèi)容朗讀出來(lái)，學(xué)生的自信不言而喻。越讀越會(huì)讀，越讀越想讀，越讀越愛(ài)讀。因此，幫助學(xué)生正字音很重要，幫助學(xué)生讀通句子很重要，幫助學(xué)生讀順全文很重要。

三、充分利用晨讀時(shí)間，嚴(yán)格要求，保證誦讀質(zhì)量。每天早上的晨讀時(shí)間誦讀經(jīng)典是雷打不動(dòng)的。沒(méi)有固定的領(lǐng)誦人，誰(shuí)來(lái)的早，誰(shuí)愿意領(lǐng)，就可以到講臺(tái)上帶領(lǐng)同學(xué)們讀。這樣的一個(gè)政策在一定程度上激起了學(xué)生領(lǐng)讀的積極性。領(lǐng)讀的同學(xué)有權(quán)利讓不認(rèn)真讀書的同學(xué)站起來(lái)或者站到前面，也可以記名字。除此之外，紀(jì)律委員也要保證晨讀的紀(jì)律。再加上老師的巡視，晨讀的質(zhì)量就有保證了。

四、及時(shí)地賞識(shí)，大力地表?yè)P(yáng)，激發(fā)學(xué)生誦讀經(jīng)典的熱情。要想激發(fā)學(xué)生主動(dòng)誦讀經(jīng)典的熱情，除了端正的思想之外，還必須有老師及時(shí)地賞識(shí)、大力地表?yè)P(yáng)。在晨讀巡視中，對(duì)于誦讀賣力的同學(xué)給予及時(shí)肯定，對(duì)于表現(xiàn)一直很優(yōu)秀的同學(xué)，讓其在班級(jí)中成為榜樣。對(duì)于領(lǐng)讀很用心，能夠經(jīng)常領(lǐng)讀的同學(xué)進(jìn)行大力贊揚(yáng)。賞識(shí)的力量總是無(wú)窮，大力的表?yè)P(yáng)讓這些優(yōu)秀的同學(xué)從班級(jí)中脫穎而出，成為班級(jí)同學(xué)爭(zhēng)相學(xué)習(xí)的榜樣。班級(jí)中這樣的優(yōu)秀人多了，班級(jí)的誦讀水平想不高都難。

五、理解意思，巧背經(jīng)典。死記硬背是一種背誦的方法，但這種方法耗時(shí)耗力還不出功。為了幫助學(xué)生提高背誦的速度，我讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行背誦。我會(huì)選擇一篇要要求背誦的內(nèi)容，會(huì)專門抽出時(shí)間領(lǐng)著學(xué)生背誦，讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)技巧。讀一句原文，讀一句解釋，讀完后再對(duì)整篇文章進(jìn)行分析，往往在我的指導(dǎo)下，學(xué)生會(huì)很快背出要求背誦的內(nèi)容。這樣的方法多加訓(xùn)練，學(xué)生自然而然就自覺(jué)掌握了。掌握了方法，背誦起來(lái)就如虎添翼了。

六、尋求家長(zhǎng)、對(duì)子、組長(zhǎng)的幫助，提高經(jīng)典誦讀的質(zhì)量。老師的力量畢竟是有限的，在經(jīng)典誦讀的過(guò)程中需要家長(zhǎng)、學(xué)習(xí)對(duì)子以及組長(zhǎng)的共同監(jiān)督才行。要求會(huì)背的篇目，家長(zhǎng)先檢查，然后是學(xué)習(xí)對(duì)子互查，接著是組長(zhǎng)細(xì)查，最后接受學(xué)校最后的考核。對(duì)于在檢查過(guò)程中優(yōu)秀的家長(zhǎng)、負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)對(duì)子和組長(zhǎng)也要不遺余力地大加表?yè)P(yáng)，提高其監(jiān)督的積極性和主動(dòng)性。

七、經(jīng)典誦讀篇目責(zé)任到人，提高其責(zé)任意識(shí)。所有要求誦讀的篇目都在學(xué)生主動(dòng)自覺(jué)要求下分給每一位同學(xué)。每一位同學(xué)都有領(lǐng)誦的篇目，負(fù)責(zé)領(lǐng)誦的篇目必須熟練背誦。這樣一來(lái)，班級(jí)集體經(jīng)典背誦的時(shí)候不需要再有領(lǐng)誦，點(diǎn)到誰(shuí)，誰(shuí)領(lǐng)誦，如果不想點(diǎn)的話，隨意叫一個(gè)人來(lái)領(lǐng)，后面該誰(shuí)領(lǐng)了，就會(huì)主動(dòng)站起來(lái)領(lǐng)。省心極了。我是省心了，學(xué)生的責(zé)任感也來(lái)了，他不僅要清楚知道自己領(lǐng)誦的是哪一篇，還要知道自己的上面一篇是什么，不然接不上是要挨批評(píng)的。

總之，在經(jīng)典誦讀推進(jìn)過(guò)程中，因?yàn)橐陨洗胧┑膶?shí)施，使我們的誦讀質(zhì)量有保證。在今后的實(shí)踐中，針對(duì)在誦讀中出現(xiàn)的問(wèn)題還會(huì)發(fā)現(xiàn)更多更好的方法，我且行且總結(jié)。

篇3:一年級(jí)老師教育隨筆表?yè)P(yáng)要大聲批評(píng)要小聲

踏著上課的鈴聲來(lái)到了一二班，出乎意料的是一二班原來(lái)調(diào)皮搗蛋，跟老師頂嘴的“煩人蟲”今天很乖的坐到了那里，“煩人蟲”家是本地的，家里也就這么一個(gè)獨(dú)生子，家人特慣他，有時(shí)老師批評(píng)教育還會(huì)遭到家人的不滿，所以這學(xué)生在學(xué)校是囂張跋扈，在課堂上也是自由放肆，可是今天咋了，進(jìn)到班里竟看到他乖乖的坐在那，是不舒服?沒(méi)管恁多開始上課，這孩子咋了，平時(shí)從不回答問(wèn)題的他在我提問(wèn)問(wèn)題時(shí)竟然舉手回答了，“好張同學(xué)你來(lái)回答”“恩回答的真好，請(qǐng)坐”誰(shuí)知我這么一夸，他表現(xiàn)更積極了，于是我就當(dāng)著全班同學(xué)大聲表?yè)P(yáng)說(shuō)“張同學(xué)今天表現(xiàn)很好，老師已經(jīng)看到了他的進(jìn)步，大家以后都要向他學(xué)習(xí)?！闭?jié)課上，他都筆直的坐在那里，認(rèn)真聽老師講課，這讓我不由得暗暗竊喜，這個(gè)“煩人蟲”終于不煩人了。

忘了之前聽誰(shuí)的講座，他說(shuō)表?yè)P(yáng)孩子要大聲讓別的同學(xué)都聽到，批評(píng)學(xué)生則要小聲只要學(xué)生自己聽到。我想一二班的這個(gè)同學(xué)之前那么煩人或許是因?yàn)槔蠋熋抗?jié)課都在大聲批評(píng)他或是忽視他，所以他破罐子破摔反正老師不重視我，又或許想通過(guò)上課搗亂引起老師的關(guān)注?？墒抢蠋熞淮蔚谋?yè)P(yáng)讓他感覺(jué)到老師還是關(guān)注他的，他自己在老師心目中還是有地位的，所以愈加好好表現(xiàn)，這樣看來(lái)表?yè)P(yáng)和批評(píng)學(xué)生還是要講究技巧的，或許因?yàn)槟愕囊淮伪頁(yè)P(yáng)就拯救了一個(gè)孩子，又或許因?yàn)槟愕呐u(píng)而毀了孩子。教育過(guò)程中會(huì)遇到種種問(wèn)題，教師也不是萬(wàn)能的，可能會(huì)一時(shí)不知道怎樣處理問(wèn)題學(xué)生，但是只要用心，都能做好。就像周慧玲老師所說(shuō)的心用在哪，哪就好。

表?yè)P(yáng)要大聲，批評(píng)要小聲，我學(xué)會(huì)了。心往哪用，勁往哪使，講究方法技巧，那就會(huì)開花結(jié)果。