【內容提要】教師生長貫穿于職業生涯全程還是職業生涯的一段時間，教師發展動因源于內還是源于外，人們的認識并不一致。教師發展主體的自身實踐活動是教師發展的根本動力。教師發展生長是終生的發展過程，是職前教育、新任教師培養和職后培訓一體化的過程。因此，必需嚴格師范生的資格選拔，改革目前師范教育課程內容，提高教師反思能力，以促進教師發展生長為專家型教師。

【關鍵詞】教師生長/教師教育/緘默知識/實踐智慧/反思性教學

教育的發展離不開教師，教育改革的成敗也關鍵在于教師。因此，教育的改革首先應是教師的改革，教師教育的改革。近年來，世界各國教育界十分關注教師發展生長問題，教師教育也日益成為研究的一個新焦點。本文通過對種種教師發展生長觀的透視，探求教師教育有效性的戰略。

一

教師發展貫穿于職業生涯全程還是職業生涯的一段時間？關于這個問題學者們的認識并不一致。教師發展理論的早期研究者費朗斯·傅樂(Fuller,1969)認為，教師在發展生長過程中，所關注的事物是依據一定的次序更迭的，是經由關注自身、關注教學任務，最后才關注到同學的學習以和自身對同學的影響這樣的發展階段而逐漸遞進的。他的理論在很大程度上是從經驗的角度，對教師發展階段的大致劃分，對于不同發展階段各方面并未做全面的論述，只是從一個側面反映了教師發展過程中所出現的規律。美國學者卡茨(Katz,1972)在訪談與調查的基礎上，提出教師生長的四階段理論。卡茨認為，教師發展生長可分為求生存時期、鞏固時期、更新時期和幼稚時期。新教師首先要在陌生環境中生存下來，經過1～3年，逐步熟悉掌握教學基本知識和技能，到第4年教師可能發生職業倦怠，欲尋求新的事物，研討教學革新，一直到勝利地擔當教師角色，走向幼稚。伯利納(Berliner,1988)認為，教師發展生長經歷新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師和專家型教師五個階段。他指出，所有教師都是從新手階段起步的，隨著知識和經驗的積累，大約經過2～3年，新手教師逐漸發展幼稚練新手教師，其中大局部熟練新手教師經過教學實踐和繼續教育，需要3～4年才干成為勝任型教師。此后，大約經過5年左右知識和經驗的積累，有相當局部的教師成為業務精干型教師，其中局部業務精干型教師在以后的職業發展中成為專家型教師。[1]從以上教師發展生長觀可以看出，傅樂的研究局限在“教師的關注”，卡茨和伯利納的研究則以教師發展全程為研究維度，并對教師的專業表示、心態、信念、需求等方面進行階段性描述。然而，他們都認為在教師發展階段上，僅以教師專業的“幼稚”作為發展的終極。在他們的著作中，也均體現這樣一種假設，即所有富有經驗的幼稚教師都在繼續發展生長，并貫穿于教師職業生涯的全程。

美國學者費斯勒(Fessler,1985)提出教師生涯循環論，從整體上考察教師發展歷程。他認為，教師發展經歷職前教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心和生長階段、生涯挫折階段、穩定和停滯階段、生涯低落階段和生涯退出階段。教師首先要接受一定的教育和培訓，為職業做準備；任職后尋求各方面的協助，接納新的思想，逐步掌握教學知識和技能，并不時進取，追求完美的專業形象。但是，教師到一定任職期，會發生教學上的挫折感，工作滿足感下降，不思進取、敷衍塞責、得過且過等問題隨之出現，并以各自不同的職業體驗和心態準備離開教育崗位，直到退休。費斯勒提供了一個較為完整的縱貫教師生涯的理論架構，并生動地出現了教師在整個教同學涯的發展與變化的真實畫面，具有較高的理論價值。美國學者斯德菲(Steffy,1989)吸取了費斯勒等人的研究效果，把教師發展生長歷程分為預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。他所提出的“更新生涯階段”是對費斯勒理論的逾越。從費斯勒和斯德菲的教師發展理論中可以發現，在教師職業生涯中，教師的發展并非總是一種正向的生長過程，有停滯、有低潮期，出現出明顯的階段性。如何依據教師發展階段的特點，給予教師適當、適時的協商和教育，使教師自身蘊含的潛能不時發掘出來，繼續發展生長，這是我們迫切需要研究的問題。

二

教師發展的動因源于內還是源于外？這個問題歷來受到人們的關注，但難以達成共識。“教師天賦”說一般強調內在因素，被稱為教師發展動因上的“內發論”。最早持這種觀點的是古代智育至上的教學觀，視教師為“先生”、“神賜能力”的人，他們不需要接受培訓，也沒有必要從事教育研究。這種觀念曾經在沙勒曼時代盛行，因為他曾經致力于為教師懇求“所有被上帝協助過的人都能夠教學”。到17～18世紀，人們還堅持教學智慧、才干是天生俱來的觀念。如法國教育家羅琳（1661-1741年）評論說：“當一個教師接受耶酥基督的指派去管理他人，或為了自身的靈魂得救時，上帝要求他具有智慧和知識，有力量和與人協商的精神，有學問和虔誠的精神，總之，要求他人懼怕上帝的精神。此外，對教師沒有其他的要求，這種精神是一個內在的主宰，對教師的思想和行動起支配作用。”[2]之所以造成這種狀況，局部原因是缺少一種教學的理論或科學。教師在教育實踐中，面對豐富多變的教育情境，需要敏捷的“專業判斷能力”。那么，這種專業判斷能力是否可以培養呢？康德(Kant,I)指出“理解力是可能教的，并且可以用規則來教的；而判斷力則是一種特殊的才干，只能從實踐中獲得，是不可教的。判斷力是天賦的特殊品質，若缺乏它，學校教育是無法彌補的。”[3]即使現代一些學者，也有不少人持這種“教師天賦”說。如美國學者哈里·道(Dawe,H.a.,1984)也認為，教學實際上是一種扮演藝術，教師的選擇、訓練、職業指導、工作條件以和人員補充的方式等都應參照其他扮演藝術的特點。教學是由有特殊天賦的人所作的扮演，能做這種扮演的人并不多。這樣的才干是天生的，單靠聰明、意志力量的專門訓練達不到中等以上的水平。因此，他主張，把那些具有教師天賦并希望成為教師的人，集中在“教學工作室”(studio)，在那里他們的教學天賦可以得到評價和訓練。[4]近現代的一些“內發論”者，并不完全否定外部因素對教師發展之必需，然而否定外部因素對教師發展的決定意義。長期以來，把教學智慧、能力看作是天生具有的這種事實，無疑進一步推遲了對提高教師教學能力、技巧理論研究的發展。但是，全部否定教師先天素質對教師發展生長的影響顯然也是片面和錯誤的。

主張教師的發展主要是由外在力量，包括環境與他人、學校教育與訓練等決定的人被稱為“外鑠論”者。無論在中國還是在西方，目前教師教育制度和實踐都隱含著這種教師發展的理念。這種教師發展理念的基本假設是，師范院校的同學經過幾年的培養和訓練，掌握一定的理論科學知識和一定的教育理論和實踐原則，他們就能夠應用這種知識有效地解決教育實踐中存在的具體問題。教師的在職教育也主要是教師個人的自我教育、校內的研討、校外的進修等，其目的在于養成職業道德、端正教育態度、增進教育的專業知識和技能。“外鑠論”者強調教育和培訓在教師發展生長中的作用，具有積極的意義。

從當代學術界來看，人們更傾向于把作為教師發展主體的自身實踐活動看作是教師發展生長的根本動力。因為，在教師教育實踐中包括了教師的內在需求與條件、外部影響與條件，也包括著發展主體的能動認識與選擇，教育實踐是內、外因作用于教師發展的聚集點，也是推動教師發展生長的直接與實際的力量。近年來有關研究指出，使新手教師成為優秀教師，不是他們的知識和方法，而是教師對同學、自身、他們的目的、意圖和教學任務所持有的信念；[5]是教師在教育實踐中表示出來的教育機智和批判反思能力。正如美國學者特拉弗斯所說，“教師角色的最終塑造必需在實踐環境中進行”。[6]教師在教育實踐中既需要技術性知識，也需要實踐性知識。技術性知識是關于規則、技術和原則的知識，它們可以以命題的形式完整地表述出來，并能為人們學得、記住并付諸實踐。實踐性知識則是由有組織的區分、判斷和行為的能力構成的，這些能力深深地根植于知識、信念、價值觀和態度之中，許多是依靠個人感悟或經驗獲得的無法用語言表達出來的緘默的知識。這種實踐性知識是教師通過投身于實踐，在教育實踐過程中獲得的。“只有通過運用各種實踐能力，才干學會理性的實踐和理性的活動。”[7]教育機智的形成絕不只是由理論到實踐的直接運用和過渡，它需要教師在實際的教育情境中，在面對復雜而具體的實際問題的活動過程中，經過觀摩、領悟、反思到反復實踐而獲得。研究標明，教師的教學經驗反思是導致一局部教師成為優秀教師而另外人卻不能的一個重要原因。[8]反思要求教師既關注自身的實踐，又關注實踐的外在社會條件，要考慮學校、社區和社會背景加強和阻礙學習的各種方式和因素。[9]總之，教師的發展生長是在教師發展主體與周圍環境積極地相互作用中，通過主體的各種實踐活動實現的；是一種動態、變化著的，是回應各種影響因素的、此消彼長且與之循環互動的發展過程。

三

教師發展生長觀對教師教育具有重要的理論與實踐價值，并提供許多啟示。教師發展生長是終身的發展過程，是職前教育、新任教師培養和職后培訓一體化的過程。如何依據教師發展不同階段的不同特征和發展需求，設計一體化的教師教育培養體系，促進教師持續發展生長，是我們亟待解決的問題。

首先，嚴格師范生的資格選拔。國內外大量研究證明，優秀教師的“先天”素質對他們日后的卓越表示起著一定的先決作用，有不少優秀教師的一些個性品質和特殊能力在進大學前就初步具備或基本形成。[10]這些個性品質和特殊能力的發展、形成受遺傳因素影響的程度如何，需要我們進一步探究。特拉弗斯認為，“有一些師范生，在入學時已經形成了不能適應豐富多變的課堂環境的固定的個性品質，對這樣的同學，應當勸他們另謀一種不以對人和對社會的適應為勝利之關鍵的事業”。[11]因此，我們必需嚴把師范生的錄取關，選擇那些有志于且具備一定教師職業素質潛能的同學。那么，如何鑒定選拔？除了進行文化知識考核外，還必需采取一些其他有效措施。哈里·道建議采取面試的方法，“未來教師的面試通過滿滿一教室的同學，由一個或幾個教師來評價被試者在同學面前的表示，通過觀察他在課堂上的天性反應和調控能力，可以看出他是否具備從事教學藝術的基本天賦。”[12]這種方法操作起來難度較大，是否可行值得研究。有人提出，師范生資格選拔的“潛質”鑒定主要應體現在個體主觀能動性的職業志趣水平、個體獨有心理結構的以情感特征為核心的心理傾向性和心理品質水平、帶有思維特征和情感色彩的言語水平。[13]從我國優秀教師發展生長規律來看，優秀教師在需要、理想和信念三方面都表示了良好的動力系統特點，其個性動力系統的形成主要在職后(56.92%)，其次是在大學前(31.56%)，大學期間形成的比例最小(15.78%)；優秀教師的教學內容處置能力、運用教學方法和手段的能力、教學組織和管理能力、語方表達能力、教學科研能力、教育機智和與同學交往等特殊能力，形成時間主要在職后(65.31%)，其次在大學前(21.95%)，大學期間比例最小(12.74%)，但這七種能力的發展不完全一致，其中語言表達能力，以和語言表達能力中的邏輯性、條理性品質，在大學前已基本形成。[14]因此，師范院校招生時，必需對考生進行語言素質測試，并且依據優秀教師的素質結構，發明條件，積極嘗試鑒定考生職業素質的新方法，如面談討論、寫優秀論文、當場扮演、性向測試等，以完善師范院校的錄取制度。

經過嚴格篩選的師范院校同學，一方面學習普通文理課程，另一方面必需掌握教師職業基本的理論和技術，主要包括教育理論的系統學習和教學基天性力的訓練。就第二方面來講，目前我國師范院校存在的問題突出表示在：教育理論課程內容陳腐、枯燥乏味，缺乏國內外新的教育流派和教育改革新動態的介紹；課程結構單一，教育學、心理學、學科教學法一統天下，一些同學感興趣和教育熱點等問題在課程中難以體現；片面強調學科體系的邏輯性、理論知識的學術性，輕視實用性，以致與中小學實際嚴重脫離；教學基本功訓練缺乏，教學實習時間短且形式主義嚴重等。這些問題如得不到較好解決，培養的畢業生就難以適應社會和教育發展的需要。美國學者舒爾曼(L.Shulman,

篇2:小學教育隨筆經典誦讀推進有效措施

帶領學生讀經典已經不是一天兩天了，10年前我就利用預備十分鐘的時間帶領學生讀《唐詩100古詩》，讀《日有所誦》讀《宋詞一百首》……長期的誦讀，學生積累了大量的古詩、宋詞、現代詩歌，學生的寫作說平蹭蹭地提升。在學生日常的習作中有寫現代詩的，寫五言絕句的，寫七年絕句的，甚至還有填詞的呢。每當看到學生精彩的創作我都倍感欣慰，我覺得帶領學生堅持誦讀的路子走對了。

**年開始，我校的經典誦讀成為一門課程，走向正規。我們以《十二歲以前的語文》作為我們誦讀的內容。每天早上的20分鐘時間固定為誦讀時間，雷打不動，每學期結束后要對誦讀內容進行家長考核、小組考核、老師考核以及校級考核，根據考核情況，給出相應的等級。去年我們班級的測評成績還不錯，今年的成績應該更好。

在經典誦讀的推進過程中我到底采取了哪些措施來促進學生誦讀經典呢？現在我就盤點一下。

一、端正經典誦讀的思想。1.讓學生明白經典誦讀的好處，結合我已經教過的學生身上發生的具體事例讓學生端正思想，主動自覺地進行誦讀。比如；我告訴她們一個學期的誦讀結束后，學生會自己創作詩歌了，會填詞了，成為一名小詩人了。我把學生自己填的詞，創作的詩歌讀給她們聽。2.我還告訴她們我們聽的很多流行歌曲中經典的歌詞也是來源于古詩詞中的。不信，可以找找看。3.經典告訴我們做人的道理、處事的方法，讀了經典能夠時時刻刻提醒我們正確處事、正直做人。當學生明白道理的時候，就會主動去誦讀，主動誦讀了就會事半功倍。

二、老師領讀，幫助學生讀準字音，建立自信。教學實踐中會發現，很多時候，當學生不愿意讀的時候一般分為兩種情況，一種是真的累了，不想讀，還有一種是有不認識的字，不會讀。第二種情況居多一些。為了避免這種情況的發生，每一篇要求誦讀的篇目我都領著學生一字一字地讀一遍，幫助學生學會斷句、糾正字音。我的領讀使學生能夠正確流利地把一篇要誦讀的內容朗讀出來，學生的自信不言而喻。越讀越會讀，越讀越想讀，越讀越愛讀。因此，幫助學生正字音很重要，幫助學生讀通句子很重要，幫助學生讀順全文很重要。

三、充分利用晨讀時間，嚴格要求，保證誦讀質量。每天早上的晨讀時間誦讀經典是雷打不動的。沒有固定的領誦人，誰來的早，誰愿意領，就可以到講臺上帶領同學們讀。這樣的一個政策在一定程度上激起了學生領讀的積極性。領讀的同學有權利讓不認真讀書的同學站起來或者站到前面，也可以記名字。除此之外，紀律委員也要保證晨讀的紀律。再加上老師的巡視，晨讀的質量就有保證了。

四、及時地賞識，大力地表揚，激發學生誦讀經典的熱情。要想激發學生主動誦讀經典的熱情，除了端正的思想之外，還必須有老師及時地賞識、大力地表揚。在晨讀巡視中，對于誦讀賣力的同學給予及時肯定，對于表現一直很優秀的同學，讓其在班級中成為榜樣。對于領讀很用心，能夠經常領讀的同學進行大力贊揚。賞識的力量總是無窮，大力的表揚讓這些優秀的同學從班級中脫穎而出，成為班級同學爭相學習的榜樣。班級中這樣的優秀人多了，班級的誦讀水平想不高都難。

五、理解意思，巧背經典。死記硬背是一種背誦的方法，但這種方法耗時耗力還不出功。為了幫助學生提高背誦的速度，我讓學生在理解的基礎上進行背誦。我會選擇一篇要要求背誦的內容，會專門抽出時間領著學生背誦，讓學生從中發現技巧。讀一句原文，讀一句解釋，讀完后再對整篇文章進行分析，往往在我的指導下，學生會很快背出要求背誦的內容。這樣的方法多加訓練，學生自然而然就自覺掌握了。掌握了方法，背誦起來就如虎添翼了。

六、尋求家長、對子、組長的幫助，提高經典誦讀的質量。老師的力量畢竟是有限的，在經典誦讀的過程中需要家長、學習對子以及組長的共同監督才行。要求會背的篇目，家長先檢查，然后是學習對子互查，接著是組長細查，最后接受學校最后的考核。對于在檢查過程中優秀的家長、負責任的學習對子和組長也要不遺余力地大加表揚，提高其監督的積極性和主動性。

七、經典誦讀篇目責任到人，提高其責任意識。所有要求誦讀的篇目都在學生主動自覺要求下分給每一位同學。每一位同學都有領誦的篇目，負責領誦的篇目必須熟練背誦。這樣一來，班級集體經典背誦的時候不需要再有領誦，點到誰，誰領誦，如果不想點的話，隨意叫一個人來領，后面該誰領了，就會主動站起來領。省心極了。我是省心了，學生的責任感也來了，他不僅要清楚知道自己領誦的是哪一篇，還要知道自己的上面一篇是什么，不然接不上是要挨批評的。

總之，在經典誦讀推進過程中，因為以上措施的實施，使我們的誦讀質量有保證。在今后的實踐中，針對在誦讀中出現的問題還會發現更多更好的方法，我且行且總結。

篇3:一年級老師教育隨筆表揚要大聲批評要小聲

踏著上課的鈴聲來到了一二班，出乎意料的是一二班原來調皮搗蛋，跟老師頂嘴的“煩人蟲”今天很乖的坐到了那里，“煩人蟲”家是本地的，家里也就這么一個獨生子，家人特慣他，有時老師批評教育還會遭到家人的不滿，所以這學生在學校是囂張跋扈，在課堂上也是自由放肆，可是今天咋了，進到班里竟看到他乖乖的坐在那，是不舒服?沒管恁多開始上課，這孩子咋了，平時從不回答問題的他在我提問問題時竟然舉手回答了，“好張同學你來回答”“恩回答的真好，請坐”誰知我這么一夸，他表現更積極了，于是我就當著全班同學大聲表揚說“張同學今天表現很好，老師已經看到了他的進步，大家以后都要向他學習。”整節課上，他都筆直的坐在那里，認真聽老師講課，這讓我不由得暗暗竊喜，這個“煩人蟲”終于不煩人了。

忘了之前聽誰的講座，他說表揚孩子要大聲讓別的同學都聽到，批評學生則要小聲只要學生自己聽到。我想一二班的這個同學之前那么煩人或許是因為老師每節課都在大聲批評他或是忽視他，所以他破罐子破摔反正老師不重視我，又或許想通過上課搗亂引起老師的關注。可是老師一次的表揚讓他感覺到老師還是關注他的，他自己在老師心目中還是有地位的，所以愈加好好表現，這樣看來表揚和批評學生還是要講究技巧的，或許因為你的一次表揚就拯救了一個孩子，又或許因為你的批評而毀了孩子。教育過程中會遇到種種問題，教師也不是萬能的，可能會一時不知道怎樣處理問題學生，但是只要用心，都能做好。就像周慧玲老師所說的心用在哪，哪就好。

表揚要大聲，批評要小聲，我學會了。心往哪用，勁往哪使，講究方法技巧，那就會開花結果。