【內容提要】當前知識管理運動日漸興起，并成為促進教師專業生長的新視角。由于個人理論的提出，特別是對教師隱性知識、個人知識、實踐知識的揭示與關注，知識管理轉向協助教師形成個人理論的知識，而非公共領域的知識。其中，偏重個體層面的生活史敘述和關注一起體層面的學習型組織，是進行有效知識管理并促進教師生長的新途徑。

【關鍵詞】知識管理/教師/專業生長

21世紀是信息化的時代，知識在其中扮演著重要的角色，甚至有學者稱，未來競爭優勢的唯一來源是組織所擁有的知識以和組織能夠較其競爭對手擁有更快速學習的能力（Senge，1994）[1]。近年經濟合作與發展組織（OECD）出版的《學習社會中的知識管理》一書也特別指出，“我們的社會正經歷一項重要的轉型，而知識是興起中的生產模式的核心要素”（2000）。隨著對知識在社會發展中重要地位的認同，以和為迎接知識經濟的挑戰，知識管理運動日漸興起，并成為引發當前基礎教育改革，特別是教師教育革新的新切入點。

一、個人理論：知識管理的新轉向

知識管理（knowledgemanagement，KM）是一種自團隊組織的無形資產發明價值的過程，“它是以知識為基礎的體系、人工智慧、軟件工程的改進、人力資源管理，以和組織行為之組合概念”（Liebowitz，2000）[2]。簡言之，知識管理就是一種有意的戰略，將系統組織的合宜的知識適時提供給適當的人員，并協商人們分享，以和將各種有效信息應用于增進團隊組織表示的行動中（Broadbent，1998；O'Dell%26Grayson，1998）[3][4]。而在教育特別是教師教育領域，知識管理更多地轉向教師的個人理論，即教師經由個人實踐而形成的知識與理論，而非保守意義上的書本、教材上的公共知識。這是與近年來學者對教師個人理論的重視分不開的。有學者指出，保守教師教育之所以是低效的（lowimpact），那是因為缺乏對教師個人理論的重視，培訓內容難以使教師形成豐富的個人理論（Zeichner%26Grant，1981）[5]。教師的個人理論是指教師對于教育、教學以和教師專業的一整套的觀點、價值、理解、假設等，其形成主要包括教師三方面的知識：隱性知識、個人知識以和實踐知識。由于對教師個人理論的關注，當前知識管理已轉向教師的隱性、個人、實踐知識。

1.教師隱性知識。隱性知識（tacitknowledge）是相對于顯性知識（explicitknowledge）而言的。顯性知識是教師可以通過語言予以說明和闡釋的，通常以書面方式出現，即書寫下來的知識。顯性知識的種類包括寫在書本或其他文件中之事務流程的書面說明。此類知識可以促使教師容易取得并加以應用。而隱性知識是指尚未予以外顯化的知識。隱性知識往往是教師個人經過長期積累而擁有的知識，通常不易用言語表達，也不可能傳達給他人或傳達起來非常困難。從20世紀90年代起，知識管理對教師的個人理論、個人知識開始普遍關注。知識管理可分為產出、收集、整理與分享等模式，其中最重要的是產出與分享知識。產出在于設法使存在于教師個人認知的“內隱知識”轉化為組織形式認知的“外顯知識”。因此如何把教師的個人的隱性知識轉化為顯性知識，再利用轉化后的顯性知識擴大到教師團隊組織中個人的隱性知識是知識管理的重要任務。

2.教師個人知識。高德遜（Goodson，1994）[6]曾指出，要真正促進教師發展，就必需對教師的知識構成形成新的認識，其中最為核心的是要樹立“實踐科學”（practicalscience）的轉向，即重視教育實踐在教師自主發展中的特殊地位與作用，特別是要關注教師在教育實踐中個人知識的形成。目前，學者們（Connelly%26Clandinin，2000；Elbaz，1990；Britzman，1991）[7][8]對個人知識逐漸達成了共識，認為教師在每日的課堂活動中會經常運用“自身”的教與學的理論，它們構成了教師的“個人知識”或“個人實踐知識”（personalpracticalknowledge）。因此，個人知識就是源自于教師真正的教育經驗的理論與實踐知識的混合體。克萊寧（Clandinin，1991）認為個人知識是教師對各種教育問題的看法與信念，它來自于教師的經驗。巴特（Butt，1991）指出，個人知識是教師通過以往經驗而形成的對教育的各種主張，它聯結著教師的過去（經驗）、現在（當前對教育的看法與主張）以和未來（以現有的知識體為基礎對未來行動的預期與決定）。因此如何對教師的個人知識進行管理就成為促進教師發展的重要關鍵。

3.教師實踐知識。以往的知識觀認為教師知識就是關于學科、教育學、心理學等領域的公共知識，它是不依賴于教師個體而存在的。假如要想成為一位好教師，就必需去掌握這些外在的公共知識。因此，保守的教師知識觀排斥了教師在形成知識過程中的主體參與性、能動性與實踐性。而新的知識觀則指出實踐在教師知識形成中的重要意義。它區分了教師的兩種知識，一是公共知識，二是實踐知識。前者是不具有信念、判斷、傾向等價值成分的知識，而后者則包括了各種價值判斷。教師的知識更多地不是來自于公共領域的，即通過接受外部培訓而信服某種理論，而是來源于教師在教育現場中通過種種實踐與體驗而形成的“現象”。然而人們經常混淆了公共的知識與實踐的知識，將教師知識局限在公共領域，在教師教育中傳授給教師的主要是公共知識，卻要讓教師用這種公共的知識指導其個人化的教育實踐活動，因此，造成了理論與實踐的脫節。由此可見，公共知識不具有實踐性的特征，而通常教師所形成的知識則具有很強的實踐性，因為它是個人化的、情景性的，這必定是與教師的實踐分不開的。因此，知識管理就是要去研究如何有效揭示與合理組織教師的實踐知識，使其成為公開、自覺的學習過程。

那么，如何通過知識管理協助教師形成個人理論，或者說形成教師內隱的、個人的、實踐的知識呢？我們認為，可以從生活史敘述與學習型組織，即個體與一起體層面來研討教師的知識管理，從而促進教師的自主發展。

二、生活史敘述：教師知識管理的個體層面

前文所述，教師知識主要是內隱的、個人的、實踐的，因此它經常是教師未能明確意識的。正如老教師有豐富的教學實踐經驗，但要讓她說出子丑寅卯來，即為什么要采用這樣的教學方法，其背后有什么樣的理念，她可能很難清楚地表述。為使教師的個人理論成為可以傳送和分享的顯性知識，就必需對教師的這種知識進行管理，而個人生活史敘述就是一種很好的知識管理法。生活史敘述是個人回溯記錄的一種重要的形式，很像是自傳、日記、日志、個人故事小說（Knowles，1993）[9]。但它決不是簡單的日記，因為它要敘述的是自身教育生活的生長史，反映的是教師教育行為、觀念是如何建構的，“當我們閱讀‘生活史’時，它反映的是教師的完整或是局部生活，無論采用的是書寫還是口頭形式，都是被他人或他事所激發出的或是影響而形成的”（Watson%26Franke，1985）[10]。正如諾爾斯（Knowles，1989）所說的：“生活史是反映在學習、教育過程中，知識偏好以和角色典范的態度、原型觀點等是如何影響教師個人經驗的形成的。因此，關于教育的哲學立場、學科、課堂管理、課程取向、課外活動以和其他一切學與教的問題，都是生活史要重點研討的。”可見，生活史主要敘述的是教師的教學經驗與理念是如何形成的歷史。撰寫生活史可以使教師對自身的教育生長歷程進行逐步的梳理，這有助于教師反思其教育行為形成的歷史原因，從而促進其更加深刻地認識到自身教育特點的來龍去脈：是因為從小就受著這樣的教育，還是因為這樣的教學有著勝利與失敗的經驗，所以形成了今天教學的風格。因此，通過生活史敘述這樣的一種個人知識管理活動，使得教師內隱的、個人的、實踐的知識逐漸顯性化，成為可以分享與交流的知識。

因此，教師的大局部教育行動都是與個人過去的生活歷史密不可分的。通過生活史敘述，教師將過去所發生的生活歷史知識，慢慢發展成為足以支配教師日后考慮與行為的“影響”知識，對其后續的經驗選擇與重組發生了重要的影響（Goodson，1994）。可見，通過生活史敘述，可以很好地協助教師理解其自身的實踐。教師專業實踐知識所具備個人的、經驗的、建構的與再詮釋的特性標明了教師不但是一個具有建構知識能力的專業者，而且其“自身”的知識是在生活歷史中，基于主觀的實際認定與需求，通過詮釋的過程，以自身的語言所建構出來的實踐性知識（Butt，1991）。此外，有研究進一步指出，不同的生活史內容會造成教師專業實踐知識不同情況的質變與重組。同時，并非所有經驗的發生都會促成教師知識的重新建構，只有某些“重要事件”（criticalevents）才干激發新的行為與新認知的形成。這些重要事件的發生可能來自外在的社會事件，也可能是來自教師專業發展上關鍵階段的經驗，例如教學的第一年、教學滿三年、退休前等，都是發生重要事件的可能時機。再者，來自個人的、家庭的、結婚、離婚、生老病死等經驗，對個人而言，都是重要事件的來源（MeaSor，1985）[11]，這些事件足以影響教師專業實踐知識的再建構與發展。

雖然生活史敘述是教師知識管理的重要形式，但在實際中卻很少有教師自覺地運用。研究標明，只有16.7％的教師寫“教后記”（類似生活史敘述），83.3％的教師從不或只是偶爾通過這一形式來反思自身的日常教學。正因此，研究發現，75.0％的教師認為：自從教以來在專業和教學知識上收獲不大或沒有（趙金波，**）[12]。造成這種情況的原因也許是多方面的，但從另一個側面也反映了這樣一個事實：教師們對日常工作學習中的所見所聞、所思所想缺乏注意與管理。因此，教師對自身的生活史進行敘述，對其個人知識的來源與形成進行管理，這是促成教師知識重構的重要要素。經常進行生活史敘述，即對自身教育活動的生長進行回顧的教師，能有效管理好自身的知識，會選擇與建構有效的教學方法與經驗，并對其專業生長發生久遠而有意義的影響。

三、學習型組織：教師知識管理的一起體層面

假如說生活史敘述主要是從教師個人層面的知識管理角度動身，那么學習型組織則是從一起體層面來對教師的知識進行管理與組織。生活史敘述更多關注的是教師個人的觀念與知識的形成，它通常只對教師個體發揮作用，而學習型組織則立足于教師群體，通過教師之間生活史、專業經驗等的分享與對話從而提升對教師群體的知識進行管理。有學者指出，教師應更多地進行同事間專業經驗、生活史的分享與互動，這種分享與互動能使教師感知到自身的專業聲音，激勵教師提升專業意識、團隊精神、自信心，并從其他教師的生活史、專業經驗敘述中學習到有價值的替代性經驗，從而對自身的教育活動進行反思與批判（Broadhead，1995；Bullough%26Baughman，1996）[13][14]。

學習型組織擁有收集、貯存并轉化知識的高度能力，而且能通過促進組織內個體的轉變，從而促成團隊組織的勝利。因此學習型組織是促使組織內人員提升學習能力的最大利益組織（Garvin，1998）。綜合國內外已有研究，我們認為學習型組織有以下特征：（1）由整個組織體系來實現學習；（2）組織成員肯定整個組織的持續學習，對于組織的現在與未來勝利具有重要作用；（3）組織內存在鼓勵、獎勵和加速個人與團隊學習的合作氣氛；（4）組織是靈活而且有彈性的；（5）學習型組織要學習組織非常關注的工作項目，學習如何將這些工作做得更好；（6）發展組織的記憶能力，包括掌握、貯存、更正知識與專門技術的能力（Marquardt，1999；Peters，1998）[15][16]。

為對教師學習一起體的知識進行有效管理，可以將教師個體的生活史敘述成為團體分享、交流和學習的過程，這樣就形成了教師知識管理的一起體。教師將自身的生活史敘述完畢，不是擺在那兒就好了，還要進一步與一起體分享，即同事進行對話、研討生活史中所隱含的議題，并且學習一起體把這些對話內容加以摘錄與歸納，這種檔案就能成為教師專業發展歷程的記錄以和教師個人知識的建構與管理。同時，每位教師也可以從其他教師身上快速學習到許多好的觀點、經驗與做法，使好的個人知識內容很快地為更多教師所擁有，如此便能讓個人知識發揮最大的影響力，形成學習型組織的有效知識管理。研究標明，運用學習一起體形式分享個人生活史進行知識管理可以協助教師達成個人的、社會的和專業的三方面發展。在個人發展方面，重視教師各自的見解、立場與方法，可以讓教師獲得應有的專業尊嚴與自信心；在社會發展方面，則能突破教師的專業孤立，發展出相互支持的一起體意識；在專業發展方面，則可以通過分享其他教師個人生活史中的經驗與教訓，從而有效地建構與管理自身的專業知識（Avalos，1998）[17]。在教師一起體分享個人生活史的過程中，會生成出許多觀點、想法與理解，某教師所描述的每一個經驗或是事件，都可能激發起學習組織中另一些經驗與故事的回應，而逐漸形成一起體的知識，這就是團體知識管理的重要目標，它能有效激發教師團隊的專業生長。

【參考文獻】

[1]Senge,P.The

篇2:旅游專業教師崗位職責任職要求

旅游專業教師崗位職責

崗位職責:

1、根據課程大綱,完成旅游管理教學的課程規劃;

2、根據課程規劃,完成計劃期內學習課程的設置;

3、按照教學規劃和設置,組織課堂討論,負責課程輔導及答疑,完成教學工作;

4、完成學生的教學管理工作以及教務管理工作。

任職資格:

1、旅游管理相關專業本科及以上學歷,有相關工作經驗者可適當放寬條件;

2、具有較強的親和力,喜歡和學生相處,講課生動活潑,知識面寬廣;

3、口語流利、發音標準,熟練使用office等辦公軟件;

4、熱愛教育事業,工作積極主動、責任心強,能協助教學部完成其他工作任務。

旅游專業教師崗位

篇3:學前教育專業教師崗位職責任職要求

學前教育專業教師崗位職責

學前教育專業教師上海思博職業技術學院上海思博職業技術學院,上海思博1、獨立承擔2門以上學前教育專業核心課程的教學工作;、

2、承擔指導學生進行專業實訓、實習的相關工作;

3、配合學院進行專業、課程及實訓室建設工作;

4、完成學院領導安排的其他工作;

崗位要求:

1、碩士及以上學歷,音樂學、學前教育相關專業;

2、具備一定的舞蹈或鋼琴等藝術專長;

3、有一定的科研基礎及科研能力;

4、有幼兒園工作經歷的優先考慮;

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學前教育專業教師崗位