在今日，我國新課程研究與實施應(yīng)積極探索深層次的思維方式的轉(zhuǎn)換，防止教師或者因為茫然困惑、手足無措而不會“教”新課程，或者因為抱殘守缺、固執(zhí)舊理而抵制新課程，使新課程實施過程中普遍存在“穿新鞋走老路”的傾向與問題，造成新課程改革因教師的不適應(yīng)與不符合而面臨著嚴峻的危機與挑戰(zhàn)。因此，關(guān)于新課程實施過程中的思維方式研究，不只十分重要，而且十分迫切。

一、突破“確定性”的課程邏輯

作為一種思維方式，“確定性”意味著客觀性、普遍性、必定性的邏輯，意味著準確無誤的規(guī)范、無可置疑的結(jié)論。

對學(xué)校課程而言，“確定性”邏輯首先意味著課程是由準確無誤、永恒不變的科學(xué)知識構(gòu)成的。它傳承普遍真理、規(guī)律與價值，是絕對正確、無可置疑的。對此，日本學(xué)者安彥忠彥指出，以往教學(xué)內(nèi)容的這種權(quán)威性品質(zhì)意味著“學(xué)校中傳送的知識，都以為具有一定的正確性、確鑿性，具有不容懷疑的‘自明性’”。[1]其次，“確定性”邏輯將課程視為預(yù)定的、只需記憶的“絕對真理”，課程要以認同已在的文化現(xiàn)象為邏輯起點和依據(jù)，從已在的文化現(xiàn)象中尋找其本體內(nèi)容和獲得性的價值取向、目標指向。這種先在決定論，賦予了課程同質(zhì)主義品質(zhì)與機制。

作為一種機械決定論，“確定性”邏輯無視學(xué)校課程的發(fā)展性、創(chuàng)新性、建構(gòu)性特點與機制，以某種固定的、規(guī)約式機制支配課程研制和實施。它強調(diào)秩序與控制，關(guān)注預(yù)定目標的達效果率。這樣，課程便成為一種社會控制與支配的手段和工具。對此，澳大利亞學(xué)者康奈爾認為，“納入學(xué)校課程的知識從一開始就是由社會形成的。我們認為理所當然的關(guān)于什么是‘基本技能’、什么是知識的‘核心’領(lǐng)域、什么是知識地圖上的界限的觀念，都是一門復(fù)雜的政治學(xué)的產(chǎn)物，是由更廣的社會權(quán)利分配形成的”。[2]從而深刻地揭示了學(xué)校課程的霸權(quán)主義與絕對主義品質(zhì)。顯然，基于這種“確定性”邏輯和規(guī)范，學(xué)校課程只能表示為某種永恒的、絕對的書本知識形式與規(guī)定的技能體系，嚴重誤讀了學(xué)校教育的品質(zhì)、使命、方法與邏輯。

如今，終結(jié)“確定性”邏輯的呼聲，已成為時代最強音。R.伯恩斯坦明確指出，在現(xiàn)時代，“所有追求確定性、渴望絕對，確信有或可能有終極的語言，一切差別最終必將調(diào)和于一整體性之中的觀點都應(yīng)該拋棄”。[3]于是，批判、解構(gòu)、逾越“確定性”追求這一人類由來已久的保守、習(xí)慣與思維方式，成為學(xué)術(shù)探究與社會實踐改革的主題。各種新的學(xué)術(shù)范式與改革方案無不尋求一種嶄新的邏輯與概念，以取代“確定性”邏輯與規(guī)范所賦予的給定性品質(zhì)。在這樣一個普遍懷疑、批判、拒斥“確定性”的時代，課程改革必需消解、逾越“確定性”邏輯，建構(gòu)具有“生成性”品質(zhì)的學(xué)術(shù)研究范式與實踐運行方案。對此，多爾教授認為，現(xiàn)代主義課程邏輯，是以保守科學(xué)認知方式為基礎(chǔ)的，以簡單、穩(wěn)定、永恒為特征。這種課程邏輯強調(diào)預(yù)設(shè)明確目標，選擇客觀的、永恒的、真理性的文化知識。而后現(xiàn)代課程是生成的，而非預(yù)先界定的。[4]

我國基礎(chǔ)教育新課程改革明確強調(diào)，改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，強調(diào)課程內(nèi)容要關(guān)注同學(xué)的生活、興趣、經(jīng)驗等，打破了由來已久的確定性邏輯，為建立一種開放的、有機的、個性化的，沒有固定的或不可逾越的公共框架與結(jié)論的學(xué)習(xí)資源平臺奠定了理論與政策基礎(chǔ)，使新課程告別了基于絕對真理、普適性知識的課程立意與界定，出現(xiàn)出建構(gòu)性、體驗性、差別性品質(zhì)。無疑，課程邏輯的轉(zhuǎn)變是我國基礎(chǔ)教育新課程改革的根本標志。突破“確定性”的課程品質(zhì)、賦予課程生成性邏輯，不只意味著新課程品質(zhì)的轉(zhuǎn)變與課程內(nèi)容的更新或教材的變換，而且意味著整個基礎(chǔ)教育品質(zhì)與實踐范式的轉(zhuǎn)變。因而，新課程的實施，要求教師必需在認識上、思維方式上突破“確定性”的課程邏輯，確立一種與現(xiàn)代主義告別、決裂的后現(xiàn)代課程思維方式。首先，突破保守的“客觀性”“絕對性”“真理性”的課程限定，關(guān)注相對性、不確定性，視課程為教師與同學(xué)一起進行探究的學(xué)習(xí)資源平臺，而不是所謂客觀知識的載體；視課程為動態(tài)的、發(fā)展變化的，不是固定不變的、完全預(yù)定的；視課程為意義、精神、經(jīng)驗、觀念、能力的生成過程，而不是終極真理，從而使課程突破由來已久的“確定性”品質(zhì)。其次，突破保守的“公共性”“工具性”“繼承性”的課程限定，關(guān)注差別性、多元性、發(fā)明性，賦予課程知識修正、改造與發(fā)明使命和功能，視個體不只是知識的接受者，而且是知識的發(fā)明者。課程的主要任務(wù)在于喚醒、提升個體的自我意識、社會批判意識，培養(yǎng)個體文化創(chuàng)新精神與能力，營建公正社會文化，而不是客觀化知識的傳達，從而使課程突破由來已久的“確定性”邏輯。

二、突破“基礎(chǔ)性”的課程旨趣

基于“確定性”課程邏輯與規(guī)范，在教育教學(xué)過程中，輕視個體認識能動性與建構(gòu)性的機械論思維方式，不只很普遍，而且根深蒂固。學(xué)校課程目標往往被定位為某種永恒的、結(jié)論性的基礎(chǔ)知識承傳與基本技能的訓(xùn)練，以使個體盡快地、充沛地社會化。承傳基礎(chǔ)知識、訓(xùn)練基本技能，成為學(xué)校課程全部的依據(jù)與追求，即所謂的“雙基目標”。這種課程目標，要求同學(xué)牢記所謂“現(xiàn)成”的知識，形成規(guī)定的技能，以至于“有沒有知識與技能”“有多少知識與技能”成為社會和教育對人才的評價規(guī)范。課程不只要傳送、弘揚這種所謂的公共認識效果，而且要全力以赴地維護它的“尊嚴”和其“至高無上”的地位，使人認同、服從，使個體盡快地、充沛地社會化，以確保社會的同質(zhì)化。于是，在教學(xué)過程中，課本知識被當成定論，承傳固定的知識，成為學(xué)校課程當然的旨趣。同學(xué)的學(xué)習(xí)只有一個目標，即死記硬背所學(xué)過的“知識”。對此，弗洛姆認為，這種學(xué)習(xí)“不是把學(xué)過的東西硬塞進記憶里，就是小心翼翼地保管他們的筆記”。[5](331)學(xué)校教育通過課程“千方百計地輸送給每個同學(xué)一定量的‘文化財富’，并在學(xué)習(xí)結(jié)束期間給每個同學(xué)發(fā)證明，證明他至少占有最低限度的知識。所以，教師教同學(xué)的方式是，讓他能夠把作者的主要思想復(fù)述出來”。[4](337)顯然，這種“基礎(chǔ)性”的課程旨趣，使課程排斥、詆毀、壓制非確定性與非結(jié)論性的、有分歧與有爭議的文化現(xiàn)象，使課程凝固化為一起的規(guī)范、內(nèi)容體系與架構(gòu)。受此觀念支配，個體只有“渴求共性，蔑視個性”，鍥而不舍地追求、掌握、認同這些“一起”的東西，才干成為一個被社會認同與接受的“規(guī)范件”“合格人才”。

無疑，這種“基礎(chǔ)性”的課程旨趣，扭曲了學(xué)校教育的內(nèi)涵與旨趣。教育活動的動身點只局限于低層次的認知領(lǐng)域，缺乏高層次的情感、態(tài)度、思維、行動等方面的依據(jù)，諸如發(fā)明性、社會責任感、批判性思維、問題解決能力等現(xiàn)代人才必備的重要素質(zhì)，明顯缺乏培養(yǎng)平臺與機制，使教育只能批量生產(chǎn)規(guī)格相同的“單向度人”。

我國基礎(chǔ)教育新課程改革明確強調(diào)，改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度；處置好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)同學(xué)的獨立性和自主性，培養(yǎng)同學(xué)收集和處置信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以和交流與合作的能力；關(guān)注個體差別，使每個同學(xué)都能得到充沛發(fā)展。因此，新課程的實施，要求教師必需在認識上、思維方式上突破“基礎(chǔ)性”的課程旨趣。首先，突破單向度的認知性課程目標，建立起具有全面指向性品質(zhì)的課程目標體系。課程目標是否全面，不只決定人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)的合理性問題，而且決定人才素質(zhì)的層次性問題。單向度的、低層次的課程目標，必定造成人才素質(zhì)的結(jié)構(gòu)性匱乏與高品位素質(zhì)的缺失。聯(lián)合國教科文組織在《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》一書中明確指出：“除了傳達知識外，教育還擔負著讓人們具備正確對待這些知識的態(tài)度的使命。教育應(yīng)該培養(yǎng)人的批判精神，培養(yǎng)對不同思想觀念的理解與尊重，尤其應(yīng)該激發(fā)他發(fā)揮其特有的潛力。換言之，教育首先應(yīng)該是發(fā)展認識的手段，而不再僅僅是訓(xùn)練和灌輸?shù)墓ぞ摺！盵6]無疑，在今天，人們越來越清醒地認識到、越來越深刻地體會到只有知識是遠遠不夠的，那種“倉儲式”的人才以和那種只為了一種刻板的職能、一種特殊行業(yè)或特定的職位做好準備的培養(yǎng)方式已經(jīng)過時。新課程的實施，要求教師突破課程目標只在于習(xí)得知識的保守思維方式。其次，突破封閉的一元化的課程目標，建立起具有選擇性品質(zhì)的課程目標體系。課程目標是否具有選擇性品質(zhì)，不只決定同學(xué)個人的發(fā)展需要、理想、興趣能否得到實現(xiàn)的問題，而且決定個人的發(fā)展?jié)摿δ芊竦玫匠渑骈_發(fā)的問題。一元化的、規(guī)定性的課程目標，不只能壓抑或扼殺同學(xué)的個性、主動性與發(fā)明性，而且有可能葬送同學(xué)的發(fā)展?jié)摿εc多種發(fā)展的可能性。現(xiàn)代課程研制的一個重要趨向是摒棄統(tǒng)一的、“封頂式”的目標，以人才生長具有無限可能性、多樣性、差別性等特點為依據(jù)，針對不同同學(xué)的能力、潛力、志向、興趣等設(shè)置多層次的、開放化的、具有選擇性的模塊式課程，廣泛利用、優(yōu)化各種各樣的教育資源與途徑，形成可不時拓展的培養(yǎng)機制，以最大限度地滿足同學(xué)的學(xué)習(xí)與發(fā)展需要，使每個人的潛能都得到充沛開發(fā)，使每個人都能實現(xiàn)充沛發(fā)展。新課程的實施，要求教師突破塑造“規(guī)范件”式人才的課程目標，視同學(xué)為充溢巨大潛力、具有無限發(fā)展可能性的能動的主體，并將開發(fā)同學(xué)的潛力、把同學(xué)的無限發(fā)展可能性變成實際作為課程目標的重要依據(jù)，關(guān)注每個同學(xué)的自我發(fā)展的期待向度與定位。

三、突破“認同性”的教學(xué)模式

基于“確定性”的課程邏輯與“基礎(chǔ)性”的課程旨趣，教學(xué)過程被定位為一種“特殊的認識過程”。于是，教學(xué)活動便遵循一種僵化的“輸入

篇2:課程改革成果展評活動方案

為全面深化基礎(chǔ)教育課程改革，提升課程改革工作的質(zhì)量，根據(jù)漢中市教育局《關(guān)于開展全市義務(wù)教育課程改革成果展評活動的通知》（**）和洋縣教育局《義務(wù)教育課程改革成果展評活動實施方案》（**號）要求，結(jié)合本校實際，特制定本方案。

一、活動組織領(lǐng)導(dǎo):

為扎實搞好我校的展評活動，成立金水初中義務(wù)教育課程改革成果展評活動領(lǐng)導(dǎo)小組。

組長：

副組長：

成員：

二、活動目的

通過對課改實施八年來課堂教學(xué)、校本研修、綜合實踐活動、校本課程建設(shè)、學(xué)生綜合素質(zhì)評價以及制度建設(shè)等方面所取得成果進行集中總結(jié)、交流評價和展示，推出一批有效教學(xué)的新模式、課程新秀、課改先進單位和個人，打造省市縣校相街接、覆蓋所有學(xué)科的學(xué)科帶頭人隊伍，完善教學(xué)成果評審、科研興校明星學(xué)校創(chuàng)建和評審制度，促進各學(xué)校課程改革工作的進一步發(fā)展，逐步形成推動課程改革不斷深化的長效機制。

三、活動原則

全面動員，全員參與，以校為主，

集中展評，研究提升，推進教學(xué)。

四、參加展評的作品類型

（一）教育教學(xué)成果

1.文本類教育教學(xué)理論和教學(xué)實踐研究成果（教研負責）

（1）課題（題目）（2）研究報告科研論文

（3）教育研究專著（4）學(xué)科教學(xué)設(shè)計和課例

（5）教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)（6）教育敘事和教學(xué)案例

（7）調(diào)查報告（8）學(xué)校課改特色活動

2.網(wǎng)絡(luò)、多媒體和教育電視節(jié)目類成果

（1）多媒體教學(xué)課件（cd-rom）（2）網(wǎng)絡(luò)課件、網(wǎng)絡(luò)課程教材

（3）專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理平臺軟件

（4）電視教學(xué)節(jié)目（5）教育電視欄目

（6）教育電視專題片

3.自制教具類成果

（1）自制教具（2）自制學(xué)具

4.校本課程開發(fā)類成果

（1）校本課程規(guī)劃或方案（2）校本課程教材（含多媒體形式）

（二）優(yōu)質(zhì)課展評：由語文組、數(shù)學(xué)組和英語組各推薦一名成員設(shè)計一節(jié)優(yōu)質(zhì)課的展評。

（三）新課程環(huán)境下學(xué)校教育教學(xué)管理制度改革成果展評（由學(xué)校校委會對學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量獎懲制度進行整理并上報）

（四）課改先進集體和個人事跡展評

（1）學(xué)科帶頭人、課改名師和課改新秀事跡展評

（2）科研興校明星學(xué)校事跡展評

（3）課改先進工作者事跡展評（包括優(yōu)秀校長、優(yōu)秀教研員）

（4）課改工作先進單位事跡展評

五、參展條件、要求

（一）參展人員及學(xué)科

各個學(xué)科所有教師全員參與，學(xué)科包括義務(wù)教育初中段15個學(xué)科大類，即語文、數(shù)學(xué)、英語、思品、物理、化學(xué)、歷史、地理、生物、體育、音樂、美術(shù)、綜合實踐活動、信息技術(shù)、校本課程等。推薦學(xué)科不限。

（二）參展要求

1.各人推薦的教學(xué)成果應(yīng)是*年以來，義務(wù)教育課程改革方面符合教學(xué)成果評審辦法要求的成果。已在*、*、*我縣組織的有關(guān)評獎中獲得省級獎勵的，可參加省上的展示，不再參加評獎；如在原有基礎(chǔ)上又取得新突破、新進展的，也可推薦參評。

2.各教研組擬推薦一名參加優(yōu)質(zhì)課參評的教師，其教學(xué)設(shè)計必須具有個性化的教學(xué)特點，理論上有探索，實踐中有創(chuàng)新，并能充分體現(xiàn)新課程的教學(xué)特色。

3.教學(xué)成果展評采取展板、實物和多媒體演示等方式進行，并與*年度教學(xué)成果評審工作合并進行。

4.堅決制止網(wǎng)絡(luò)下載、抄襲、剽竊他人成果，違者將向全縣通報，并三年內(nèi)不得參加各類成果申報，不得參與評優(yōu)晉級。

（三）課改先進個人評選條件

（1）、全面貫徹執(zhí)行黨的教育方針，忠誠黨的教育事業(yè)，具有較強的事業(yè)心和責任感，工作認真負責，有良好的師德，注重教書育人。

（2）、積極參與課程改革，教育理念先進，教育教學(xué)行為符合素質(zhì)教育的要求。

（3）、課堂教學(xué)能較好地體現(xiàn)課改精神，教學(xué)方法先進，課堂教學(xué)效益高，教學(xué)成績優(yōu)秀的一線教師。

（4）、課程改革以來，在縣級或縣級以上論文評選中獲將；在縣級或縣級以上刊物上發(fā)表有課改文章；在縣級以上的有關(guān)會議上進行過典型經(jīng)驗介紹；在縣級或縣級以上的示范課，公開課、優(yōu)質(zhì)課活動中獲得過獎勵。

五、展評的程序：

第一階段：動員培訓(xùn)（5月底）。召開教師會，進行校級骨干教師培訓(xùn)。

第二階段：成果征集（5月底至6月10日）。

1、各教師整理自己八年來的教育教學(xué)教研資料，填寫《金水初中課改成果登記表》交各教研組長進行統(tǒng)計，并將自己的資料按照參展類別分類發(fā)送給教研組長集中保存。

2、布置能反映學(xué)校新程改革成果的展板（五面），由教導(dǎo)處統(tǒng)一確定版面設(shè)計及內(nèi)容，完成后在學(xué)校公開展出。同時布置學(xué)校整體課改成果展板一面，推薦縣上參展。

第三階段：展評上報（6月11日至6月20日）。在全面動員，全體參與，認真組織梳理總結(jié)、研究提升的基礎(chǔ)上，學(xué)校于6月20日前組織全校教師集中就每個人員的成果進行現(xiàn)場展評，確定出向縣上推薦展評的成果。

篇3:您認為課程改革十年后主要成效是什么？

您認為課程改革十年后的主要成效是什么？

發(fā)布者:洪新民

我認為課程改革十年后的主要成效是：

1.教與學(xué)方面:教師主導(dǎo),學(xué)生主體,改變傳統(tǒng)中,教師只管教,學(xué)生象海綿一樣只負責吸收.關(guān)注學(xué)生的主動學(xué)習(xí).讓學(xué)生發(fā)揮能力,變要我學(xué),為我要學(xué).

2.在備課時,不僅僅要考慮到一節(jié)課中學(xué)生要掌握的知識,還要從三維目標中考慮,一節(jié)課中如何讓學(xué)生能力得到提升,態(tài)度價值觀,學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面也能有所進步.雖然老師可能在課堂上比以前講得少了,可是要花的時候要更多,學(xué)生學(xué)到的也更多.

3.關(guān)于對學(xué)生的評價:不僅僅是從考試的分數(shù)來評價一個學(xué)生,要從多方面,知識技能,聽說讀寫,操作,合作等方面的能力,情感態(tài)度價值觀來評價一個學(xué)生.

4.在課堂上,讓學(xué)生發(fā)揮主體的作用的同學(xué),對教師的課堂掌控能力的要求也提高了,要做到收放自如,并能達到一節(jié)課的教學(xué)目標并不是一件容易的事.

5.關(guān)注實驗,對科學(xué)探究的要素要從細節(jié)培養(yǎng),使科學(xué)探究成為學(xué)生學(xué)習(xí)物理的一項基本能力.

6.充分利用各種工具,使用多種教學(xué)手段,以達到教學(xué)目標.

7.教師的不斷學(xué)習(xí)成長,改變觀念,是非常重要的.

的,是,課程改革