我國從1999年起，啟動了“跨世紀園丁工程”。它以加強中小學骨干教師隊伍建設為重點(其中包括由教育部組織重點培訓萬名骨干教師)，力求全面提高教師素養。**年5月，教育部又發布《中小學教師隊伍建設“十五”計劃》，提出在第十個五年計劃期間，將繼續實施“跨世紀園丁工程”中的“特級教師計劃”，務使骨干教師隊伍建設取得“突破性進展”，旨在培養一批“造詣高深的中小學特級教師”，支持和培養一批“在教育界有重大影響的教育專家和名師”。這是一項令人鼓舞的有遠見的安排。在此背景下，“專家型教師”的口號應運而生。

何謂“專家型教師”?假如把它理解為上述《計劃》中的“造詣高深的特級教師”和“在教育界有重大影響的教育專家和名師”的簡明概括，那是沒有什么問題的。不過，所謂“有重大影響的教育專家”與“名師”，那是創設使人才脫穎而出的環境與條件所可能發生的自然的結果，而“專家型教師”則可能作為培養骨干教師的價值取向，影響教師進修與培養的抉擇。惟其如此，“專家型教師”的含義也就值得研究。

“專家型教師”的關鍵詞是“專家”。專家，一般是指有某種特長學術、技能的人。“專家型教師”主要指“造詣高深的中小學特級教師”，有時也稱為“學科專家”。可能發生的歧義，首先是對“學科專家”的理解。

在學術領域，基于專業分工，也采用“學科”概念。如數學學科、物理學科、語言學科等。每個專業、每門學科領域中造詣精深的人，被分別稱為數學家、物理學家、語言學家等。人們也把他們泛稱為“學科專家”；由于每個教師的職責在于使所執教的學科知識被同學所掌握與運用，故“專家型教師”當指“學科教學專家”或“學科課程專家”。鑒于學者和合格的教師，“兩者并不是完全相同的事情”，一個人可以是一名杰出學者，同時卻是個“糟糕透頂的老師”。所以，“學科教學專業”是專業分工中獨特的不可代替的領域。

盡管為了區分“學科專家”與“學科教學專家”，可以說“學科教學專業”是獨特的、不可代替的，問題是它的“獨特性”何在?據介紹，在“特級教師計劃”中，列入了一系列培養特級教師的措施。如：在教育科研規劃中列入“特級教師計劃”專設課題，組織特級教師講學團巡回講學，舉辦名師教學方法高級研討班，以和資助特級教師出版教育教學著作；此外，通過建立一套制度，使特級教師評選、考核與管理制度化、規范化。其中或隱含“學科教學專家”內涵，實際上還屬于主要以現有特級教師帶動未來的特級教師計劃。至于“學科教學專家”的特定含義，不是此項工作計劃中所要回答的問題。

值得注意的是，《中國教育報》**年4月21日，曾以整版篇幅告訴人們“教師專業化：我們應該做些什么?”其中顧明遠教授提出：對教師專業性的問題，國內外有許多研究。歸納起來有幾點：1．有較高的專門知識(所教學科)和技能；2．經過較長時期的專門職業訓練，掌握教育學科的知識和技能，并經“臨床”實習；3．有較高的職業道德；4．有不時進修的意識與能力。這種簡明扼要的概括，指明了“特級教師”(包括“學科教學專家”)必要的條件。就我國教育現狀來說，作為中小學教師，具備這些條件雖不算容易，倒也不是不可能達到的。問題是具備了這些條件，就能成為“學科教學專家”么?退一步說，具備這些條件的教師，都能取得較好的教學效果么?

固然，在日常教學實踐中，具備上述條件的教師比在這些方面素養一般的教師可能取得更好的教學效果。問題在于每門學科只有把凝結在這門學科中的成年人經驗轉化為未成年人自身的經驗，成為“同學經驗的課程”，才算達到預期目標。而在成年人經驗(它已經不同于一般成年人經驗)與未成年人經驗(其中又有兒童、少年、青年經驗之別)之間，存在著學科邏輯與心理邏輯之間的鴻溝。按理，在教材中應力求溝通學科邏輯與心理邏輯之間的聯系。這是杜威早在一百年前(1902)就提出的課題。不過，跨越這種鴻溝又談何容易?至于我國基礎教育課程，很久以前雖曾在這方面作過不少努力，并取得一定成績，而近半個多世紀以來，實際上早已放棄了這種嘗試。意味著把溝通學科邏輯與心理邏輯的責任推給了教師，而一般教師又未必知道有這么一回事。即使知道這回事，你叫他們從何處下手?好在從上到下，都懂得教學要“從同學實際動身”的道理，而今又有使同學成為“主體”的意愿。只是緊迫的教學進度和繁重的課業負擔，又迫使教師窮于應付，哪顧得上什么“心理邏輯”?結果，教師中只有為數不是很多的有心人，因善于接近同學、觀察與研究同學而能取得較好的效果。惟這種效果的取得，主要靠自身的經驗(如調節課堂氛圍、細心分析同學作業、虛心聽取同學意見等)，即主要靠“摸石頭”，從課程的此岸到達此岸，而非出于對自身執教課程的理性考慮。這種教師雖可算是優秀教師，他們若要成為“學科課程專家”，還須對課程有幼稚的理性考慮。其中包括明了溝通課程與同學心理聯系之道。

我國長期以來實施的基礎教育課程，在課程編制的類型上，屬于學科課程。如今剛剛出臺不久的基礎教育課程實施方案，已包括打破學科課程局限性的嘗試，在課程結構中，納入綜合課程與綜合實踐活動等新的成分，但仍以學科課程為主體。所謂“學科教學專家”，正是這種課程結構的反映。

惟其如此，我國中小學教師，其中包括多數現有的特級教師與“學科教學專家”，充其量只有所教學科和“學科教育學”、“學科教學法”的視野，而鮮有“課程理論與技術”的考慮與素養。這是什么意思呢?列入課程體系中的各門學科，如數學，在習慣上雖既稱“數學學科”，亦稱“數學課程”。叫個什么名目，雖然問題不大，而“教學理論”與“課程理論”的觀念與思路卻迥然有別。前者著眼于教師如何“教”，而后者主要著眼于同學如何“學”。依照現代課程觀念，保守課程實際上是“教程”，而現代課程主要是“學程”。就以在當代英語國家已經不先進的泰勒的課程理論來說，它早在半個世紀以前，就以“學習經驗”的概念代替我國至今仍廣泛采用的“教材”、“教科書”概念。依他所見，“學習經驗”這個術語，既不同于一門學程所涉和的內容，也不等同于教師所從事的各種活動，它指的是“學習者與他對作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用”。這是由于“學習是通過同學的主動行為而發生的；同學的學習取決于他自身做了些什么，而不是教師做了些什么”。在中國，“課本課本，一課之本”，至今仍是教師深信不疑的教條。“照本宣科”也就成為教學的常態。然而在現代課程觀念中，課本只是同學學習環境的組成局部。至于如何“教”，如何“學”，便又發生“學習經驗”如何組織的問題。其中包括各種不同層面，每個層面又有不同選擇。這些，在我國教師聽來，仿佛是“天方夜談”，不可思議，而早在1949年問世的泰勒的《課程與教學的基本原理》一書，作為現代課程理論的奠基之作，已經在若干英語國家課程實踐中發生了廣泛的影響。盡管我國課程改革不能不從現有社會需要與具體情況動身，對于教師，包括特級教師，也只能以現有條件下合適的和可能達到的規范來衡量與要求。至于“學科教學專家”和所謂“專家型教師”，情況稍有不同。既稱“跨世紀的園丁工程”，造就囿于學科教學見聞的專家，能有多大實際意義與價值?即使心存“同學主體性”、“以同學為本”的意愿，若不懂得在所執教的課程中，如何確立可行的課程目標，如何選擇與組織“學習經驗”，那種善良的意愿也就只是意愿而已。

篇2:專家型教師辨析

我國從1999年起，啟動了“跨世紀園丁工程”。它以加強中小學骨干教師隊伍建設為重點(其中包括由教育部組織重點培訓萬名骨干教師)，力求全面提高教師素養。**年5月，教育部又發布《中小學教師隊伍建設“十五”計劃》，提出在第十個五年計劃期間，將繼續實施“跨世紀園丁工程”中的“特級教師計劃”，務使骨干教師隊伍建設取得“突破性進展”，旨在培養一批“造詣高深的中小學特級教師”，支持和培養一批“在教育界有重大影響的教育專家和名師”。這是一項令人鼓舞的有遠見的安排。在此背景下，“專家型教師”的口號應運而生。

何謂“專家型教師”?假如把它理解為上述《計劃》中的“造詣高深的特級教師”和“在教育界有重大影響的教育專家和名師”的簡明概括，那是沒有什么問題的。不過，所謂“有重大影響的教育專家”與“名師”，那是創設使人才脫穎而出的環境與條件所可能發生的自然的結果，而“專家型教師”則可能作為培養骨干教師的價值取向，影響教師進修與培養的抉擇。惟其如此，“專家型教師”的含義也就值得研究。

“專家型教師”的關鍵詞是“專家”。專家，一般是指有某種特長學術、技能的人。“專家型教師”主要指“造詣高深的中小學特級教師”，有時也稱為“學科專家”。可能發生的歧義，首先是對“學科專家”的理解。

在學術領域，基于專業分工，也采用“學科”概念。如數學學科、物理學科、語言學科等。每個專業、每門學科領域中造詣精深的人，被分別稱為數學家、物理學家、語言學家等。人們也把他們泛稱為“學科專家”；由于每個教師的職責在于使所執教的學科知識被同學所掌握與運用，故“專家型教師”當指“學科教學專家”或“學科課程專家”。鑒于學者和合格的教師，“兩者并不是完全相同的事情”，一個人可以是一名杰出學者，同時卻是個“糟糕透頂的老師”。所以，“學科教學專業”是專業分工中獨特的不可代替的領域。

盡管為了區分“學科專家”與“學科教學專家”，可以說“學科教學專業”是獨特的、不可代替的，問題是它的“獨特性”何在?據介紹，在“特級教師計劃”中，列入了一系列培養特級教師的措施。如：在教育科研規劃中列入“特級教師計劃”專設課題，組織特級教師講學團巡回講學，舉辦名師教學方法高級研討班，以和資助特級教師出版教育教學著作；此外，通過建立一套制度，使特級教師評選、考核與管理制度化、規范化。其中或隱含“學科教學專家”內涵，實際上還屬于主要以現有特級教師帶動未來的特級教師計劃。至于“學科教學專家”的特定含義，不是此項工作計劃中所要回答的問題。

值得注意的是，《中國教育報》**年4月21日，曾以整版篇幅告訴人們“教師專業化：我們應該做些什么?”其中顧明遠教授提出：對教師專業性的問題，國內外有許多研究。歸納起來有幾點：1．有較高的專門知識(所教學科)和技能；2．經過較長時期的專門職業訓練，掌握教育學科的知識和技能，并經“臨床”實習；3．有較高的職業道德；4．有不時進修的意識與能力。這種簡明扼要的概括，指明了“特級教師”(包括“學科教學專家”)必要的條件。就我國教育現狀來說，作為中小學教師，具備這些條件雖不算容易，倒也不是不可能達到的。問題是具備了這些條件，就能成為“學科教學專家”么?退一步說，具備這些條件的教師，都能取得較好的教學效果么?

固然，在日常教學實踐中，具備上述條件的教師比在這些方面素養一般的教師可能取得更好的教學效果。問題在于每門學科只有把凝結在這門學科中的成年人經驗轉化為未成年人自身的經驗，成為“同學經驗的課程”，才算達到預期目標。而在成年人經驗(它已經不同于一般成年人經驗)與未成年人經驗(其中又有兒童、少年、青年經驗之別)之間，存在著學科邏輯與心理邏輯之間的鴻溝。按理，在教材中應力求溝通學科邏輯與心理邏輯之間的聯系。這是杜威早在一百年前(1902)就提出的課題。不過，跨越這種鴻溝又談何容易?至于我國基礎教育課程，很久以前雖曾在這方面作過不少努力，并取得一定成績，而近半個多世紀以來，實際上早已放棄了這種嘗試。意味著把溝通學科邏輯與心理邏輯的責任推給了教師，而一般教師又未必知道有這么一回事。即使知道這回事，你叫他們從何處下手?好在從上到下，都懂得教學要“從同學實際動身”的道理，而今又有使同學成為“主體”的意愿。只是緊迫的教學進度和繁重的課業負擔，又迫使教師窮于應付，哪顧得上什么“心理邏輯”?結果，教師中只有為數不是很多的有心人，因善于接近同學、觀察與研究同學而能取得較好的效果。惟這種效果的取得，主要靠自身的經驗(如調節課堂氛圍、細心分析同學作業、虛心聽取同學意見等)，即主要靠“摸石頭”，從課程的此岸到達此岸，而非出于對自身執教課程的理性考慮。這種教師雖可算是優秀教師，他們若要成為“學科課程專家”，還須對課程有幼稚的理性考慮。其中包括明了溝通課程與同學心理聯系之道。

我國長期以來實施的基礎教育課程，在課程編制的類型上，屬于學科課程。如今剛剛出臺不久的基礎教育課程實施方案，已包括打破學科課程局限性的嘗試，在課程結構中，納入綜合課程與綜合實踐活動等新的成分，但仍以學科課程為主體。所謂“學科教學專家”，正是這種課程結構的反映。

惟其如此，我國中小學教師，其中包括多數現有的特級教師與“學科教學專家”，充其量只有所教學科和“學科教育學”、“學科教學法”的視野，而鮮有“課程理論與技術”的考慮與素養。這是什么意思呢?列入課程體系中的各門學科，如數學，在習慣上雖既稱“數學學科”，亦稱“數學課程”。叫個什么名目，雖然問題不大，而“教學理論”與“課程理論”的觀念與思路卻迥然有別。前者著眼于教師如何“教”，而后者主要著眼于同學如何“學”。依照現代課程觀念，保守課程實際上是“教程”，而現代課程主要是“學程”。就以在當代英語國家已經不先進的泰勒的課程理論來說，它早在半個世紀以前，就以“學習經驗”的概念代替我國至今仍廣泛采用的“教材”、“教科書”概念。依他所見，“學習經驗”這個術語，既不同于一門學程所涉和的內容，也不等同于教師所從事的各種活動，它指的是“學習者與他對作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用”。這是由于“學習是通過同學的主動行為而發生的；同學的學習取決于他自身做了些什么，而不是教師做了些什么”。在中國，“課本課本，一課之本”，至今仍是教師深信不疑的教條。“照本宣科”也就成為教學的常態。然而在現代課程觀念中，課本只是同學學習環境的組成局部。至于如何“教”，如何“學”，便又發生“學習經驗”如何組織的問題。其中包括各種不同層面，每個層面又有不同選擇。這些，在我國教師聽來，仿佛是“天方夜談”，不可思議，而早在1949年問世的泰勒的《課程與教學的基本原理》一書，作為現代課程理論的奠基之作，已經在若干英語國家課程實踐中發生了廣泛的影響。盡管我國課程改革不能不從現有社會需要與具體情況動身，對于教師，包括特級教師，也只能以現有條件下合適的和可能達到的規范來衡量與要求。至于“學科教學專家”和所謂“專家型教師”，情況稍有不同。既稱“跨世紀的園丁工程”，造就囿于學科教學見聞的專家，能有多大實際意義與價值?即使心存“同學主體性”、“以同學為本”的意愿，若不懂得在所執教的課程中，如何確立可行的課程目標，如何選擇與組織“學習經驗”，那種善良的意愿也就只是意愿而已。

篇3:高中數學優秀專家型教師工作總結

一、基本情況

某某，女，1975年3月出生，1998年畢業于岳陽師范高等專科學校，大學本科，現任教于某某中學。從**年以來，一直被聘為中學數學二級教師。在平凡的工作崗位上，默默耕耘，無私奉獻，付出了艱辛的勞動，也取得了一定的成績。

二、申報理由：

自本人任職以來，在各方面嚴格要求自己，努力工作，不斷提升自己各方面的知識素養和業務能力，工作表現出色。

三、思想品德，政治素養

熱愛教育工作，忠誠黨的教育事業，有很強的敬業精神和高度的責任感。擁護中國共產黨的領導，堅持四項基本原則，認真學習馬列主義、*思想，深入理解*x同志建設有***主義理論精神。以****為自己行動指南，思想上與黨中央保持高度一致。在學習過程中思想覺悟有了很大的提高，**年度榮獲縣級“優秀教師”，20**年度再次被評為縣級“優秀專業技術工作者”。在今后的工作中，我會時刻以優秀教師的標準嚴格要求自己努力工作。十分注意加強師德修養，注意在遵紀守法、做人、治學、勞動等方面為學生起表率作用，用自己的言行來感化、教育學生。幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀。為祖國培養四化建設的生力軍，為社會培養合格公民。

三、鉆研教材教法，提高業務水平

從1998年大學畢業分到荊洲中學工作開始，我的心里便暗暗定下了“要做名師，育名徒”的遠大目標，并時刻朝著這個目標努力。在接下來的四年里，我把所有的空余時間和節假日都用來看書、學習。先后鉆研了《數學教育學》《中學生心理學》《中學數學教材教法》等多部教育教學書籍。訂閱了《課程教材教法》、《中學數學研究》、《湖南教育》等多種教育教學期刊，寫下了大量的讀書筆記和教學反思，這使得我在教學理論上打下了扎實的基礎。

我深知“要給學生一滴水，自己便要是一片海洋”的道理，邊教邊學。參加函授本科學習，終于在**年拿到本科文憑。之后，我又參加電腦培訓，以優異成績獲得《信息技術高級證書》，認真參加普通話培訓并獲得普通話二級乙等證書。

我努力做到精心備好每一節課，認真上每一節課，多聽經驗豐富教師的課，積極參與各級組織的教研課。每逢縣里、市里有觀摩學習的機會，我都是從不放過。認真汲取名師經驗，不斷融入到我的課堂教學中來，自己的教學水平不斷得到提高，我也由一名新教師成長為學校教學骨干。在教學工作上，我始終以“愛崗敬業，教書育人”為行動指南，注意學習先進教育、教學理論。深入鉆研教材教法，虛心向經驗豐富的教師學習，大膽進行教學改革,堅持寫教學后記,不斷總結和積累經驗,吸取教訓，改正缺點。在教學中不斷改進教學方法，深入淺出，融會貫通，教學效果良好，深受學生的愛戴。我善于總結教學經驗，探討科學教學方法，在教研方面取得了可喜的成績：**年《巧施“表揚藝術”》獲縣二等獎;**年《如何上好數學復習課》獲縣二等獎;20**年“巴陵杯”新課程“三優聯評”預選賽教學競賽獲數學科二等獎。

四、扎實教學，屢創佳績

在工作上我始終嚴格要求自己。每上一節課，都要參閱大量的資料，根據現在中考要求和素質教育的需要，從提高學生能力方面入手，充分調動學生學習數學的積極性，要求每一個學生都上講臺板書和講解，從而在整體上提高學生的數學水平。在能力培養上，每寫出一道題，先讓學生自己思考并采用討論探究的方式進行解決。這樣就自然培養了學生的邏輯思維能力。我還自制教具，使用投影機和多媒體輔助教學，使教學內容更加直觀易懂，培養學生的空間想象能力。一份耕耘一份收獲，教學效果穩步提高：我所教的班級多次獲得全鄉第

一、二名。我所帶班又經常被評為“文明班級”。我所輔導的奧賽興趣小組學生有楊竹溪等6名同學獲縣奧賽一等獎，吳兵等3人獲二等獎。

五、班主任工作，勤勤懇懇：

除了擔任教學任務外，我還長期擔任班主任。班主任工作是一個細致的活兒，經濟的發展讓一些孩子在家中養尊處優，也有一些因父母離異或為單親家庭的孩子，還有一些父母長年在外打工，成為留守孩子，他們都需要的是班主任的關愛，因此愛學生是我當班主任一直奉行的原則。關愛他們的學習、生活、身體和心理。天冷了為他們燒爐子，生病了為他們拿藥，不高興了與他們聊天，幫他們解除心結，親密無間的相處讓我和學生成了朋友。為了豐富學生的課余生活，我在班里開展各種競賽活動，讓孩子們的課余生活開展得有聲有色，每節班會，我很少說教，盡量將時間留給孩子們自己，鍛煉他們的能力。因為生活的充實，學生也無心去干壞事，同學與同學之間也充滿友愛，班級氛圍和諧。我也在**、20**連續兩年被鄉教育聯校授予“優秀班主任”稱號。

六、傳幫相帶，教研興校

在教學改革，全面推行素質教育的大潮中，青年教師是一支不可忽視的隊伍，我經常和他們一道探討教學方法，取長補短，為傳、幫、帶甘做人梯，以自身的教學實踐幫助他們快速成長為一名合格教師。我采取組織集體備課、聽課、集體評課的方式，大家暢所欲言，民主發表各自的見解，我再作中心發言，共同提高。我也手把手地指導剛參加工作的年輕教師迅速掌握教學藝術。在我的指導下和幫帶下，有一批年輕老師迅速成長起來：老師成為我校教學骨干并獲縣優質課二等獎，成為學科帶頭人;老師成為優秀班主任，還有老師等都成為我校的教學能手。

20**年調入中學后，參與教研組工作，我深深地意識到，要使學校保持旺盛的生命力，加強教研教改是重要的一環。我和其它教師一起開展集體備課，開展“教學六認真”工作，提高教學質量，提出教學常規工作“十字”方針，即：備課要“深”、上課要“實”、作業要“精”、教法要“活”、手段要“新”、活動要“勤”，考核要“嚴”、輔導要“細”、負擔要“輕”、質量要“高”。充分發揮學科帶頭人和骨干教師的帶頭示范作用。組織學科帶頭人和骨干教師上匯報課達，青年教師評優課等活動，促進數學教師整體素質的提高。

七、掌握信息技術，利用多媒體教學

通過自學和函授學習，獲得電腦高級證書，現在能夠熟練使用word文字處理軟件制作試卷，用flash動畫軟件制作課件素材，用powerpoint幻燈片軟件制作優質課件。在工作中，我還經常組織學生進多媒體室上課，還經常把學到的電腦知識毫無保留地傳授給其他想學電腦的教師，共同提高。

八、不斷進取，向專家型教師看齊

翻閱我十一年來的工作業績，我自豪地感到時光未曾虛度，汗水沒有白流，五年來我有兩篇論文獲縣級一、二等獎，所教的教研課深受老師學生好評，輔導的學生參加縣教育局組織的數奧賽，多次獲得一、二、三等獎。我的工作也得到領導的充分肯定，**年、20**年兩度獲得縣級“優秀教師”稱號。面對成績我不會自滿，而是作為一個新的起點，在今后的工作中，我還要更加努力，爭取早日成為一個專家型教師，更好地為人民服務。