“研究保守”是新科學哲學家勞丹提出的一個概念。勞丹在談到研究保守的一起特征時指出：(1)每一個研究保守都有若干具體理論，它們或可作為研究保守的例子，或是局部地構成研究保守，這些理論有的同時存在，有的前后相繼；(2)每一個研究保守都顯示出某些形而上學的和方法論的信條，它們作為一個整體，表示出這個研究的個性并從而與其他研究保守相區別；(3)每一個研究保守都經歷過若干不同的、穩定的(經常是相互矛盾的)階段，并且一般有著相當長的歷史(對比之下，理論往往是短命的)。①勞丹提出的“研究保守”概念把庫恩“范式”中的形而上學假定局部具體化了。

教師職業有著持久過去，但是在這一職業發生后并沒有隨同發生正式的教師教育活動。這是因為直到十七、十八世紀，西方人還堅持認為教學能力是與生俱來的。②而教師教育理論的發生，則是更為晚近的事情。赫爾巴特為我們提供了教師教育理論的第一個研究保守。本文旨在考察教師教育理論的三個研究保守，即理論教學保守、做中學保守和內在發展保守。這三個研究保守分別源于赫爾巴特、杜威與“新基礎教育”的相關研究。每一個研究保守都經歷過幾個不同的階段，例如“新基礎教育”研究經歷了“探索性”與“發展型”兩個階段十年的發展歷程，目前正在進行“基地學校創立”階段。每一個研究保守都有一些特殊的人性假設和方法論，從而表示出該研究保守的個性。每一個研究保守也都有若干具體理論，生動地體現著該研究保守。下面將基于開創人的著述對三個研究保守的個性和具體理論進行描述，并作簡要評論。

一、理論教學保守

赫爾巴特十分重視“對教育者自己進行高度的培養”。他說：“凡沒有哲學思維的人去從事教育，很容易自以為自身已經做過廣泛的改革，其實只是對方式、方法稍稍作了些改進而已。在這里，比任何別的方面都更需要用哲學的眼光來檢驗那些流行的思想，因為在這里，日常的工作和受到形形色色的思想影響的個人經驗如此嚴重地使人的視野變得狹隘。”③

在赫爾巴特那里，“哲學”、“科學”和“理論”是同一個概念的不同說法。他認為理論具有普遍性和逾越性，而實踐具有情景性和具體性。兩者都具有民族和時代的局限，但也有一條顛撲不破的真理，即理論和理論思維是完整實踐的必要條件。

重視理論和其變式的教學是赫爾巴特在教師發展問題上的顯著特點。在他的教育學研究班上，他區分了不同類型的對象。他認為，對于受過大量培訓的教育者，“源于同一教育理論，而在不同場所可作不同處置的變體必需將其作為此理論的例證向聽眾介紹清楚；這些變體至少應該作為一定數量的實踐指南出現在既不理解這種理論又不會應用它的那些人面前，告訴他們在不同的情況下該如何處置”④。

理論教學保守基于“觀念人”假設。赫爾巴特把觀念看作是人的心理的實質局部，他的心理學體系被稱作心理機械論(psychicmechanics)，包括靜力學和動力學兩局部，其核心就是用觀念的運動來解釋人的一切。正因為赫爾巴特心目中的人是籠統的“觀念人”，所以為了讓教師形成“教育學的感覺”，就要建立關于人的本性和可塑性的一系列思想，“對它們進行論證，對它們進行連接、建構，使它們融為一體”⑤。

二、做中學保守

杜威特別重視教育理論與教育實踐之間的聯結問題，他把“教育者的頭腦”作為教育理論與教育實踐之間中間環節。在《教育科學的資料來源》一書中，杜威突出地強調“科學地形成的態度”和“教師即研究者”。⑥

杜威教育學的人性假設是“生命·經驗”。杜威認為，人不只是一個能知的動物，也是一個能動的動物。人作為一個有機體，他的生命活動即經驗。假如說赫爾巴特的“觀念人”假設凸顯的是人的認識功能，那么可以說杜威的“生命·經驗”假設凸顯的是人的實踐功能。

杜威在教師發展問題上的顯著特點是強調“做中學”或實習作業。他區分了兩種實習作業觀：

一方面，我們可能會帶著這樣的目的進行實習作業，即賦予教師在訓練作業中對他們的專業必需工具的控制權；班級教學和管理技術的支配權；教學工作中的技能和精通。假如期待著這個目的，那么實習作業就是，就其現狀來說，學徒訓練性質的。另一方面，我們可能會把實習作業作為發生真正的和至關重要的理論教學的一種手段；獲取教材知識和教育原則的手段。這是實驗的觀點。⑦

杜威主張實習作業的實驗觀點。與此相關的是他對教育理論與教育實踐之間關系的看法。在這一點上，杜威自己的專業生涯和理論主張是一致的。他認為：“教育學系的講課應該在一所學校得到補充和檢驗，這所學校與理論的關系，大體上正如物理、化學、生理學等實驗室與大學中這些學科的教學的關系，這一點在理論上是必需的，在實踐上也是恰當的。”⑧

三、內在發展保守

無論是理論教學保守，還是做中學保守，都還屬于教師教育的專業發展研究范疇，忽略了教師作為個人的發展問題。內在發展保守基于“具體人”假設，認為教師作為一個真實、具體的人，他的生命價值與自身所從事職業有著內在的關聯。這種研究保守源于“新基礎教育”理論，其切入點是喚起教師內在發展的需要和教師對職業內在尊嚴與歡樂的認識與追求，強調革新實踐與教師發展的統一性。

在“新基礎教育”研究中，“教師發展”作為一個專題研究領域形成了一系列的理論觀點。葉瀾寫道：

學校轉型不只是教育實踐的變化、培養目標的重新構建和實現，而且是教育者自身的發展變化過程。沒有從事學校實踐一線的工作者自身的變化，轉型要最終實現是不可能的。教育者自身的改變也不可能脫離實踐來完成。這就是“新基礎教育”研究為什么堅持“理論”與“實踐革新”緊密結合的重要原因，也是在發展性研究階段對學校改革明確提出并堅持“成事成人”統一的原則，即在“成”革新之“事”中成“人”，努力以“人”變促進“事”變的重要原因。⑨

葉瀾認為，“教師發展不能只局限于專業發展。首先需要重新認識的是教師作為一個真實、具體的人，他的生命價值實現與自身所從事職業的關系，這關系到教師作為個人的發展問題。正是在這一點上，我們把‘新基礎教育’追求的生命價值，貫穿到每一個參與學校教育實踐的人身上”，“喚起教師內在發展的需要和教師對職業內在尊嚴與歡樂的認識與追求，是‘新基礎教育’促進教師發展的切入點，也是‘新基礎教育’研究對教師人文關懷的踐行”。⑩“新基礎教育”研究在教師發展問題上的顯著特點是“強調革新實踐與教師發展的統一性”。在大量實驗研究的基礎上，葉瀾提出了“研究性革新實踐”這一教師發展路徑。

四、結語

從上文的討論中可以看出，教師教育理論的一條主線是如何對待教育理論與教育實踐的關系問題。在討論教育理論與教育實踐關系的時候，凸顯人的因素，強調人的生長，是赫爾巴特、杜威和“新基礎教育”研究之間的可溝通之處。這種情況標明，教育理論與教育實踐的關系問題是教師教育理論不可回避的內領域之一，而在討論這個問題的時候，關注人的生長和發展，是教師教育理論的共性。

雖然三種教師教育理論具有一定的共性，但是同中有異，人們從中可以發現“在保守中變”這一現象，即教師教育理論的非連續性。其中，有關人的假設的變化屬于教師教育理論深層結構的變化，而有關教師發展路徑的變化則屬于表層結構的變化。

上述有關教師教育理論的三個研究保守，都特別重視對教育者自己進行高度的培養，但是由于有關人性假設的變化，主要是對人的能動性、整體性和情境性的認識越來越清晰，在教師教育路徑上又存在著不同的主張。然而不無遺憾的是，這些研究保守都沒有從成人的特殊性動身，以賦予教師教育更加豐富的內涵。因此，基于成人教育學視角的教師教育研究有可能成為新理論的生長點。

注釋：

①[美]勞丹：《進步和其問題》，劉新民譯，北京：華夏出版社1998年版，第80頁。

②[美]布魯柏克：《教育問題史》，吳元訓主譯，合肥：安徽教育出版社1991年版，第474頁。

③⑤赫爾巴特：《關于教育學的兩個講座》，載于[德]赫爾巴特：《赫爾巴特文集·教育學卷二》，李其龍、郭官義等譯，杭州：浙江教育出版社**年，第198頁，第202頁。

④赫爾巴特：《關于建立教育學研究班的建議》，載于[德]赫爾巴特：《赫爾巴特文集·教育學卷三》，李其龍、郭官義等譯，杭州：浙江教育出版社**年，第5頁。

⑥Dewey,J.TheSourcesofaScienceofEducation.InDewey,J.(1984).TheLaterWorks,1925-1953(Vol.5,1929-1930).SouthernIllinoisUniversity:TheBoardofTrustees.

⑦Dewey,J.TheRelationofTheorytoPracticeofEducation.InArchambault,R.D.(ed.)(1964).JohnDeweyonEducation:SelectedWritings.Chicago%26Landon:TheUniversityofChicagoPress,P313～314.

⑧[美]梅休等：《杜威學校》，王承緒等譯，上海：華東師范大學出版社1991年版，第406頁。

⑨⑩葉瀾：《總報告：世紀初中國基礎教育學校“轉型性革新”的理論與實踐》，載于葉瀾：《“新基礎教育”發展性研究報告集》，北京：中國輕工業出版社**年，第18頁，第28～29頁。

篇2:在小學教育教學中滲透陶行知教育理論

在小學教育教學中滲透陶行知教育理論

摘要：陶行知先生曾說過一句名言:“從你的教鞭下有瓦特,你的冷眼里有牛頓,你的譏笑中有愛迪生”。作為教師應該像陽光一樣照耀溫暖每一個學生的內心,使他們的身心得到健康的發展,不可否認,各方面都比較優秀的學生會自然而然地贏得老師的愛,但能不能去愛那些出現問題的學生,讓愛的陽光驅散學生心靈天空中的陰霾,卻是對于每一個教師是否滿懷大愛的考驗。

關鍵詞：關注學生心靈培養創造思維

前不久,筆者閱讀了《走進陶行知》《陶行知文集》等書籍,從中深深感受到陶行知的生活教育理論在當前教育教學改革形勢下,依然體現出了深刻的現實性和創新性,“生活即教育、社會即學校、教學做合一”作為生活教育理論的三大命題,對當前所提倡的素質教育具有十分重要的指導意義,作為小學教師,在小學教育教學改革工作中滲透陶行知先生的教育理論,是一個重要的教育課題,也是一種智慧的選擇。

一、陶行知教育理論在小學教育中的滲透

1.“愛滿天下”,關注學生心靈

陶行知先生曾說過一句名言:“從你的教鞭下有瓦特,你的冷眼里有牛頓,你的譏笑中有愛迪生”。作為教師應該像陽光一樣照耀溫暖每一個學生的內心,使他們的身心得到健康的發展,不可否認,各方面都比較優秀的學生會自然而然地贏得老師的愛,但能不能去愛那些出現問題的學生,讓愛的陽光驅散學生心靈天空中的陰霾,卻是對于每一個教師是否滿懷大愛的考驗。冰心曾說,“種花要知百花異,育人要懂百人心”,對于那些存在這樣那樣問題的學生,我們教師首先要做的是給予真誠的關心,與學生展開有效的溝通,走進學生的內心世界,發現問題的癥結所在,熱心幫助學生解決思想問題,克服困難,建立信心,迎頭追趕先進。

五年級第一學期,班上從外地來了一名女插班生,因為她過去生活學習的環境與現在的新環境差距較大,在新的環境里,這個小女孩表現出自卑、害羞、反應遲鈍等,第一次測驗考試,語文和數學的成績都不及格,當時,我不由得倒吸一口涼氣,產生莫名的煩惱,但轉念一想,作為一名合格的教師,對待每一個學生都應該是平等的,特別是有問題的學生更要給予更多的關注,于是我不再把這個學生當做包袱看待,而是通過家訪了解了學生的家庭情況及學習落后的原因,同時引導同學們多與她交流,帶動她參與集體活動,多給予她幫助,在學習上哪怕有一點進步筆者都會抓住閃光點來表揚她,鼓勵她,一段時間后,這個學生變得活潑開朗,自信好學了,五年級下學期考試時,她的考試成績取得了驚人的進步,在老師和同學的祝賀聲中,她感受到了愛的溫暖,變得更加陽光,對學習也更加信心百倍了。

2.“學貴知疑”,培養創造思維

陶行知指出:“學貴知疑,大疑則大進,小疑則小進,不疑則不進”,并明確地說,“這個疑字我當重用它”。他認為,學生有了疑難就成功了一半,疑難是創造之師,是學生追求真理、創造的內驅力。

教學中,質疑問難是引導學生創造性思考問題的主要方式,通過這一方式的實施,培養了學生對問題的創造性思考,在學生思考的過程,老師的講解應該能有效地開拓學生的思路,并由此激發創造性思維的產生,疑問的設置要能夠真正地吸引學生,重用一個“疑”字,通過生疑來點燃學生的創造性思維之火。

正如陶行知先生所指出的那樣,學生具有難以想象的創造潛力。實踐證明,學生們的回答往往會令教師倍感欣慰,所以相信學生,尊重學生,解放學生,為學生提供充分的思考機會,學生所創造出來的常常也是令人驚喜的精彩,因此,我們在課堂教學生要善于設疑問難,讓學生在寬闊的思考空間中,展示自己創造性思維的奪目之光。

篇3:運用信息化教學設計研究教育理論論文

運用信息化教學設計研究教育理論的論文

論文關鍵詞：信息化教學設計

論文摘要：信息化教學設計是通過充分地、恰當地利用現代信息技術和信息資源，科學地安排教學過程的各個環節和要素，以實現教學過程的優化。信息化教學設計中，教師關注的重心應該是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種新型教學環境，以實現一種能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的學習方式。

當代計算機網絡的飛速發展，日益改變著人們的生活和學習方式，學校教育信息化也呼之欲出，它的主要概念是指全面深入地運用現代化信息技術來促進教育改革和教育發展的一種全新的教育形態。隨著越來越多的學校實現了“班班通”，教育信息化的任務和關注的重心也在不斷發生著改變，從一開始的微機裝備、局域網建設，到后來的資源庫的建設和開發，再到現在關注信息技術在學科教學中的整合應用，信息化的含義在悄然發生著變化，由輔助教學手段逐漸發展成教學資源。信息技術在課堂教學中的應用越來越深．已經引起學習方式和教學方式的深刻變革。國內外的大量研究表明，加快教育領域信息化步伐的最主要原因既不在技術，也不在經濟，而在擺脫陳舊落后的教育體制和教育觀念的束縛，這引導我們不得不重新探索和創設新的學習環境和教育模式，甚至審視教育和教學的一系列基本原則，對教學過程進行新的設計和討論。

一、信息化教學設計的理論基礎與特征分析

信息化教學設計是在建構主義學習理論指導下，利用計算機多媒體技術、網絡通信技術、課程整合技術等先進技術，以學生為中心，充分發揮學習主體的主動性、積極性，以完成知識的意義建構與培養學生的創新能力為主旨的學與教設計。

(一)理論基礎