《高中語文新課程標準》說“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。”從這里我們看到了新課標全新的閱讀教學理念和學生觀。其實，對小說文本的多元主題解讀是改進我們小說閱讀教學的有效方式之一，也是發展學生的主體性、尊重學生發展的差異性、培養學生創新思維的強有力的途徑之一。

《最后的常春藤葉》是美國作家歐·亨利的著名短篇小說之一。蘇教版高中語文教材必修二模塊的第一專題“珍愛生命”收錄了此篇小說，并將它置放在“精神之柱”這一板塊下。蘇教版此模塊的一個鮮明特色就是以主題內容組元方式來編寫教材。在這里我們很容易得出該小說的一個鮮明的主題便是“信念作為一個人的精神支柱，它對生命有著重要意義”，而這一主題主要是由人物瓊珊來傳達的。同時，在教參的分析中我們可以看到，該小說的主題是“作者借此歌頌了窮苦朋友相濡以沫的珍貴友情和普通人的美好心靈”，而這一主題是由人物貝爾曼來完成。

在對該小說的諸多研究資料的查閱中，筆者發現基本上是圍繞上述兩個主題來論說的。更多的研究者是兩者擇其一而詳細論之，有據在理。孫紹振先生的《詞典語義與文本情景語義--〈最后的常春藤葉〉解讀》則是兩個主題兼論，深入文本細部，論述新穎別致。這也更加證實了了接受美學、讀者反應理論等讀者中心論已深入這個重人文精神、張揚人的主體性的時代。確實，一個文本一經產生便成為一個獨立的存在，它與作者寄予的意義無多大關系，它的豐富含義更多取決于讀者的能動參與行為。

在此文中，我們將借用“多重聚焦敘事方式”，對該小說的多元主題作一次較為全面深入的解讀。教師扮演好“學習活動的組織者和引導者”的角色，將課堂真正交給學生。讓學生以主動積極的課堂主人翁角色去深入文本的多元主題探討中，全面調動學生的能動參與行為。

“多重聚焦敘事方式”是在20世紀的現代主義和后現代主義文本中興盛并得以深入發展的一種敘事模式。“聚焦”一詞最早由法國敘事學家熱拉爾·熱奈特提出。它包括聚焦者和被聚焦對象兩部分。它是屬于內聚焦型。所以聚焦者通常為故事中的人物，而被聚焦對象通常為一個中心事件。在敘事文本中，多重聚焦敘事模式是“讓不同人物從各自角度觀察同一事件，以產生相互補充或沖突的敘述”。它是情節重復表現的一種技巧。由文本中的“不同人物”也就是聚焦者從自己的立場出發去講述自認為的故事。

在敘事功能上看，它削弱了故事情節的傳統因果式的單一運行模式，而使故事運行方向變得具有多種可能性。隨著影視業的發展，這種多重聚焦敘事模式也越來越受導演們的青睞。比如著名的影片《羅生門》（日本黑則明導演）、《英雄》（張藝謀導演）都是成功運用多重聚焦敘事方式的經典例子。這種多重聚焦敘事方式為我們解讀文本提供了最大限度的開放性，使讀者（觀眾）也卷入到了對文本的深層思考中。

受此啟發，如果視《最后的常春藤葉》為一個電影劇本，那么教師這個導演該如何引領學生去挖掘更多的小說內涵呢？借用“多重聚焦敘事方式”能否讓學生作為聚焦者來講述相應的人物故事？這兩個問題啟發我對整個課堂結構的設計。

在該小說*有三位人物：瓊珊、蘇艾、貝爾曼。不同的學生會選擇不同的人物來完成自己所理解到的小說主題內涵。于是該課的教學結構便有了一個全新的設計。所以在課堂導入之后，第二個教學環節的“整體感知”部分設計了這樣一個問題：“這篇小說講了一個什么故事？你認為文章的主人公是誰呢？請圍繞著你所認為的主人公來展開你的故事。”同時為學生提供判斷主人公的標準，那就是首先看這個人物在全體人物中是否具有典型意義，其次看人物的性格發展是否直接推動了情節的逆轉，最后看這個人物的故事是否對主題思想的表達具有關鍵作用。其實這樣的主人公評判，也是非常符合小說教學的文體特征，那就是重視小說基本因素--人物、情節、主題等之間的關系。也就是鄧彤老師講的“讓小說教學起步于小說的原點”。主張文本細讀并在小說領域做得卓有成效的著名的新批評派宿將沃倫（R·P·Warren，1905-1989）和布魯克斯（C·Brooks，1906-1994）說：“人物性格對小說來說是如此重要，所以要想了解一篇小說的基本情況，唯一的方法就是問一下‘這是誰的故事？’。”于是我們的課堂結構在多重聚焦敘事模式的啟發下，回到了小說教學的原點--“這是誰的故事？”。

這是個很能讓學生發揮自我見解的切入口。不同的學生便會圍繞上述的主人公評判常識，從自己的閱讀體會和興趣點出發來確定“這是誰的故事？”。同時結合了上述的主人公評判依據后，我們可以幫助學生排除蘇艾為文中的主人公。接下來我們結合文本細讀一起來分析主人公存在的三種可能性而得出的三種主題內涵。

一、這是“瓊珊”的故事--信念這一精神支柱對生命的重要性

在這里學生視瓊珊為主人公，在教學過程中我們可以為學生提供這樣一個表格：

時間線索:瓊珊（病情發展）

十一月--病倒

一天早晨--病重

這天夜里--也是病重

第二天早晨--病危，看到最后一片常春藤葉

第三天天色剛明的時候--病情好轉

第四天脫離危險--（右列為空白，讓學生根據文本來補充。）

那么，他們可以在這樣的表格提示下來完成自己的故事復述：住在格林尼治村的青年畫家瓊珊，有一天，患了肺炎，覺得自己活不下去了，便一直盯著窗外的常春藤葉，并且決定在最后一片常春藤葉掉落時就離開人世。但經過一整晚風雨洗禮的常春藤葉仍沒有落下，第二天早晨它仍在墻上。而恰恰是因為這片不掉的常春藤葉使瓊珊又找到了生的希望。最后她在這個常春藤葉上找到了精神支撐而奇跡般活下來了。

我們從這個故事的復述中可以看到，聚焦者（這個時候復述故事的學生）強化了瓊珊這一人物形象所闡發的主題涵義，并且我們發現和文本題目相扣。看到最后的常春藤葉，成為瓊珊生命的一個轉折點，同時也是故事情節的高潮部分。接下來，我們就可以帶領學生進入主題的分析。讓學生比較一下瓊珊在看到這最后的常春藤葉之前和之后的生活態度的變化。之前醫生說：“依我看，她的病只有一成希望......你的這位小姐滿肚子以為自己不會好了。她又什么心事嗎？......她心里有沒有值得想兩次的事情--比如說，男人？”“男人？......難道男人值得

篇2:教學設計方案心得

我們的中學英語教學在語法教學與評價方面，存在這樣兩種現象------一是存在在課堂教學中：年紀偏大的老師仍抱著舊的觀念和經驗不放，一味地強調語法知識的教學，遇到某個新問題、小問題糾纏不放；新教師或年輕教師認為任務型教學不要教語法或淡化語法教學，更不研究語法教學的教學理念和教學方法，只是將教科書上的語法練習輕描淡寫地過一遍。二是體現在測試性評價中，無論形成性的評價還是終結性的評價，近幾年從上至下的考試命題，語法知識和客觀題所占比例明顯降低。因為考試這個指揮棒，近幾年的學生在口、筆頭英語表達方面，其準確性也明顯滑坡。

國家課程標準制定小組于對試驗搞進行了適當的調整和修改。程曉堂教授（北師大教授，國家課程標準制定小組主要成員）就“關于全日制義務教育英語課程標準的修訂”做了說明，其中有這樣幾段話：

將“本課程倡導任務型的教學模式”修改“現代外語教育理念注重語言學習的過程，提倡采用任務型語言教學等各種強調學習過程的語言教學途徑和方法”。

主要是對有關任務型語言教學的表述做了一些調整。實驗稿明確倡導任務型語言教學途徑，并要求教師“盡量采用任務型的教學途徑”。修訂稿則是“倡導注重過程的語言教學途徑”，建議“要積極嘗試和研究任務型語言教學等注重語言學習過程的教學途徑和方法”。修訂稿鼓勵教師積極嘗試和使用其他符合新課程理念和有利于實現課程目標的外語教學途徑和教學方法。

綜上所述，我們不難發現在教學

實踐中，由于對任務型教學把握不好，以及過于強調用某一種方法，而忽略了學生學習過程中存在的實際問題，也忽略了教學內容的多元性和教學方法的多樣性。同時我們應該領悟到：語法肯定是要教的，也是測試評估的一個內容。因為“語法是用詞造句的規則系統，它是詞的構成規則、變化規則、組合規則的總和。沒有語法，語言就是一盤雜亂而毫無章法的散沙。”英語教學在我國是外語教學，我們要快捷、準確的學好這門語言，一定要學好語法。

因此，我想我們教師應該轉變觀念，調整教學策略：

1、重視綜合語言能力的培養，但不能輕視語言知識教學；

2、在情境中和完成任務的過程中教語法，使語法教學將形式與意義、結構與功能、學習與生活有機地融為一體；

3、將語法知識的學習與聽、說、讀、寫技能訓練結合起來。

4、測試評價中適當增加客觀題的比例。

選擇以下幾種新課程理念下的英語語法教學模式：

中學語法教學應根據不同的教學任務、不同的教學目標和不同的教學時段采用不同的教學模式。

1、單元常規教學模式

“觀察――發現――討論――歸納――鞏固――運用”

在日常教學中，教師不應每遇到一個新的語法項目都花費大量時間去講解和操練，而應根據教材編寫者的意圖，每單元花費一定時問，采用“觀察――發現――歸納”的方法，專項突破該單元的重點語法項目。

2、語法專項復習模式

“集中呈現――對比分析――專項梳理――鞏固運用”

進行期中或期末或一學段復習時，教師可以集中所涉及的語法內容，通過對比和歸納，引導學生梳理語法規則，并加以鞏固和運用。同時，注意設計語法練習時，應盡可能讓學生在語篇中完成，避免學生死扣語法規則、出現生搬硬套的現象。

總之，語法教學不是我們英語教學的最終目的，只是一種提高學生實際運用能力的教學內容和手段。所以，我們應該始終倡導學生探究--發現式和自主式的學習方法，在教學中堅持為學生創造良好的語言環境，使他們在適當的語境中感受語言規則的存在，再通過對語法規則的觀察、發現、了解、分析、歸納和總結，然后學會利用所學的語言知識去完成一些具體事情，最終形成綜合語言運用能力

篇3:小學低年級識字教學策略心得體會

小學低年級識字教學策略心得體會

識字能力是學習能力的基礎。小學低年級學生的思維特點是具體形象思維為主，剛剛入學的一年級學生，一打開課本就是大量的、抽象的歸類識字，這就決定了識字教學是小學低年級語文教學的重點，也是難點。為了使學生在愉快輕松的氣氛中主動地識字，教師要根據兒童年齡特點，有意識地激發他們的識字興趣，拓寬識字途徑，培養識字能力。基于這樣的認識，我對低年級識字教學進行了探索。

1．根據兒童的思維特點，把抽象的符號具體形象化

識字本身是枯燥的，而對于枯燥的事物，人們的情緒總是消極和被動的。如果孩子們一味地被動識字，不僅識字的效率低，而且還在一定程度上束縛了思維的發展。因此，作為教師一定要在起步階段通過多種途徑來營造識字教學的良好氛圍，充分調動起兒童識字的興趣，不斷激發學生去體驗識字的樂趣，只有這樣，學生才能樂于識字，主動識字。

2．利用游戲的形式，調動學生學習抽象文字的興趣

興趣是激發兒童從事學習的動力。游戲是兒童喜聞樂見的形式，兒童喜歡模仿，喜歡重復，喜歡表現。教師在教學中要利用游戲的形式調動學生學習抽象文字符號的興趣，不斷采用兒童喜聞樂見的形式來進行教學，如：猜字謎，找朋友、風車轉轉……將這些兒童學前生活中的游戲引入課堂，使課堂成為學生學習的樂園。學生在課堂上感受到了學前游戲的樂趣，對識字就會興趣盎然。

3．利用多媒體課件，調動學生的多種感官參與識字教學

教學中，教師還可以充分利用多媒體課件，讓學生來觀看一個個充滿神秘色彩的文字。如：先出一組象形字，這組字采用由實物圖到象形字，再到現代漢字簡化字，逐漸演變的動畫形式出現，富有動感的，生動有趣的畫面一定會使學生產生神秘感，同時也調動了學生的多種感官參與識字教學。實踐證明，利用多媒體課件進行識字教學，簡化了思維過程，減輕了記憶的強度，促進了思維的正遷移，有利于培養良好的認知策略，激起學生去探索這蘊含無窮奧秘和樂趣的漢字世界的欲望。

總之，小小漢字，奧妙無窮。教師要充分發揮教師的主導作用，結合學生的思維特點，調動學生的多種感官，使學生積極地參與識字教學，處處從學生主體的實際出發，鼓勵學生想象，實踐，學生就能獲得成功的喜悅。從而使枯燥的識字教學成為培養學生發現興趣和熱情探索的熱土。