選擇恰當時機發揮評價的診斷和調節功能、強化和教育功能？

發布者:劉南明

教育評價的導向功能是指教育評價本身所具有的引導評價對象朝著理想目標前進的功效和能力，這是由評價標準的方向性決定的。因為在教育評價中，對任何被評對象所作的價值判斷，都是根據一定的評價目標、評價標準進行的。這些評價的目標、標準、指標及其權重，對被評價對象來說，起著“指揮棒”的作用，為他們的努力指定方向。被評價對象必須按目標努力才能達到合格的標準，否則就達不到合格標準，得不到好的評價。其中的評價目標是由目標制定者根據社會需要而制定的，是評判者對被評價對象應達到的社會價值的反映，也是社會需要的體現。總體來說評價教育辦得好與不好，關鍵就是看它是否符合社會當前與長遠發展的需要，客觀評價上和微觀評價上都是如此。所以，評價的導向作用是一種社會導向作用。

通過評價的導向作用，我們可以引導某項教育活動朝正確方向發展。例如學校教師職稱評定中，多年來存在著重視科研成果、輕視教學的傾向，我們可以用加大教學權重的辦法來克服這種傾向。隨著時代的前進和教育的發展，教育評價的內容和重點也必須與時俱進地及時加以調整，這既是教育發展的實際需要，也是發揮教育評價導向功能的客觀要求。

導向功能指教育評價本身所具有的引導評價對象朝著理想目標前進的功效與能力。教育評價可以通過評價目標、指標和內容體系為核心的導向機制的引導，為政府教育行政部門指明工作方向，為學校指明辦學方向，為教師和學生指明教與學的努力方向。為此，教育評價的評價目標、指標和內容體系要體現教育的方向性和客觀性，符合現代先進的教育觀念與思想，體現國家教育方針，符合教育發展的實際。教育評價可以通過評價機構、人員為核心的調控反饋機制的不斷反饋調節，使政府教育行政部門、學校領導與教師的工作不斷完善，不斷地逼近理想目標，使學生的學習不斷地強化，不斷地改進提高。它可以通過以形成性評價為主的技術方法體系，對政府部門的教育行政工作、學校辦學工作、教師與學生的教學工作，不斷地評價反饋、調節與控制，使教育活動向規定的教育目標逼近，教育評價導向功能是由評價目標、指標體系、控制反饋體系以及以形成性評價為主的技術方法體系所決定的。其功能的充分發揮，在于使教育活動以教育目標為起點，以教育目標的實施過程為關鍵，以教育目標的最終實現為歸宿；在于使教育者與受教育者的工作、學習和行為能夠通過評價不斷地接近于目標、達到目標，使取向目標的行為得到強化，背離目標的行為得到弱化；在于使教育評價對象思想上產生與形成自覺地按目標的要求和步驟而進行教育活動的意識。

教育評價的診斷作用是指教育評價對教育的成效、矛盾和問題作出判斷的功效和能力。科學的教育評價的過程是評價者利用觀察、問卷、測驗等手段，搜集被評價者的有關資料并進行嚴格的分析，它能夠根據評價標準作出價值判斷，分析出或者說出、診斷出教育活動中哪些部分或環節做得好，應加以保持和提高，同時也能指出哪些地方存在著問題，找出原因，再針對這些原因提供改進途徑和措施的過程。教育評價過程與如同看病就醫一樣,只有經過科學的診斷才能“對癥下藥”。教育評價的這一作用使其在提高教育工作質量上具有特殊重要的作用。

教育評價的調節功能是指教育評價對評價對象的教育教學或學習等活動進行調節的功效和能力。這種功能表現在兩個方面：一是評價者為被評價者調節目標及進程。例如，通過評價，評價者認為被評價者已達到目標并能達到更高目標時，就會將目標調高，將進程相對調快；認為被評價者幾乎沒有可能達到目標時，就會將目標調低，將進程相對調慢，使之符合被評價者的實際。總之，要讓他們在不同水平上朝目標前進，避免發生達到目標者停滯不前、達不到目標者沮喪氣餒的情況。二是被評價者通過評價了解自己的長短、功過，明確努力方向及改進措施，以實現自我調節。

在教育管理中經常存在著各種調節活動。教育活動是否已經達到了預期的目標，是否具有達到目標的可能，若目標已經達到且還有達到更高目標的可能，或者達到預期目標的可能極小，甚至幾乎就沒有可能，在這種情況下都需要我們對目標進行必要的調整。這些信息的獲得依靠的正是教育評價。人們對下一步工作做出計劃的主要根據之一就是評價的結果。因此，教育評價是教育管理中一項應該經常進行的活動，以避免我們計劃不周或主觀判斷有誤而給工作帶來損失。

的,教育功能

篇2:教研隨筆對六環節教學步驟理解

寫心得1、“六環節”是學生自主學習的六種手段和方式，在課堂教學中要靈活運用。在一節課中，不一定要把六種手段全部運用，才叫“六環節”。要把每種手段運用得充分，可以突出某一個環節，而忽略某一環節。就如同外出旅游，與其被導游領著疲于奔命地走完全部景點，不如選擇自己最感興趣的地方充分欣賞。

2、教學要有模式，但不能模式化。要把握“六環節”的實質，一是要強調自主學習。建構主義告訴我們知識不是通過教師傳授得到的，學習是學生自主地、能動地、富有創造性地建構知識的過程。看書、做題、回答問題、實驗操作、總結知識結構.......都是自己學習的形式。二是強調交流合作。建構主義強調學習是在不斷地交流、溝通、合作，即多邊互動過程中實現的。

3、語言能力的發展與思維能力的發展是密不可分的。理解了不一定能夠說出來，只有說出來才能達到深刻地理解。如果一節課既無自主學習的活動，又無學生之間的交流、合作，這樣的課堂就是傳統的缺乏活力的課堂，就是老師滿堂灌的課堂。

篇3:小學教學管理隨筆分層小組勝于平衡小組

在大班額的情況下分組式教學勢在必行，但怎么分組是個技術活。

許多專家、教師倡議的是平衡小組。教師可以根據學生的智力，能力，喜好，性格，心理素質，家庭背景，性別等情況對學生進行分組，采取組內異質，組間同質的模式。注意合理搭配，將內向的同學與善談外向的同學組合，將成績偏差的與成績較好的學生組合，并兼顧男女比例，以保證學生能夠最大限度的互補，互相幫助，發展智力，培養能力。這種分組方法比較深入人心，從理論層面上講是科學合理的。

但是，鮮有人知道它的執行難度和局限性。首先，就是各組之間的管理組織困難。老師想要長期做到公平合理、充分調動學生的學習積極性，不得不首先培養一批有毅力、處事公義的組長幫助組織教學并及時統計各組間競爭結果的數據，這個過程要付出的管理成本實在太大了，沒有多少老師會堅持下去。試聯想在黨紀國法高壓限制下仍然層出不窮的貪官污吏事件，官員們可大都是社會精英啊，他們尚且如此不值得人民信任，何況身處社會底層的百姓的兒女們，有多少敢讓老師放心交托任務呢？第二，組內學生的積極性難以有效提升。那些學習成績處于中下層的學生，根本就不是什么學不會需要幫助的類型。他們往往智力更好、反應更機敏，就是“兩天打魚三天篩網”，惰性特別強，單調枯燥的學習任務他們能逃避就逃避。那些成績較好的學生得有多大的本事、多大的感染力才能帶得動他們啊！第三，壞習慣強大的學生具有更強的負面影響力。在老師布置任務時，積極參與的往往是那些性格溫和習慣良好的學生，他們幾乎包攬了絕大部分的小組合作任務，其余的組員們也不全是不愿意干，而是時間利用效率極低，半天也弄不出個像樣的小小成果，太耽誤事兒了。久而久之，他們干脆就退居二線，做些與學習無關的活動。他們對學習以外的信息量倒是極其豐富，聊個八卦、傳播點同學間的小秘密那是講的眉飛色舞，不一會兒就把組內的“軍心”給動搖了。

為解決這個問題，我在將班級分成了八個平衡小組之后，很快又確定了分層小組。我根據學生成績將他們分成A,B,C三大層,每層兩個小組。每一次布置任務時，我是分三個層次要求的。每一次統計把關的結果時，我很容易就能找出來各層里那些未完成任務的名單，對他們及時進行督促或者批評。在平衡小組里那些比上不足比下有余的懈怠型學生就不那么容易蒙混過關了。那些曾經想破罐破摔的學生也不得不動起來。我給他們布置的任務不多，只要他們肯干一定會完成。如果他們不懂，那就可以向自己所在的平衡小組里成績好的學生求問。注意，這可是他們自己主動求知的過程，比起被動接受輔導或幫助來說，效果絕對不一樣。這種分組教學法我已經堅持了兩年，班級成績的確在節節攀升，而且這種分組法也更有利于班級形成互幫互助的和諧氛圍。

所以，根據我們學校生源質量差異太大的學情，我堅持“分層小組”為主，“平衡小組”為輔的分組教學法。