請說說識字與寫字教學改革的基本理念

發布者:章廣英

識字與寫字是閱讀和寫作的基礎。識字與寫字教學的改革直接決定著閱讀和寫作教學的改革，而且還直接影響著其它學科的教學。識字與寫字作為閱讀和寫作的基礎非常重要，學生識字寫字技能的學習也在一定程度上制約著其他學科的學習。識字與寫字歷來都是語文學習的一項重要任務。新頒布的課程標準規定的識字與寫字教學的基本理念仍然是“多認少寫”，為盡快實現獨立閱讀創造條件。

一、明確了識字與寫字教學各學段目標。

課程標準規定的識字與寫字的總目標是：學會漢語拼音。能說普通話。認識3500個左右常用漢字。能正確工整地書寫漢字，并有一定的速度。總目標是針對整個義務教育階段的學習目標。

第一學段的識字與寫字的目標是喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望。第二學段識字和寫字的學習目標是對學習漢字有濃厚的興趣，養成主動識字的習慣。第三、第四學段要重視考察學生獨立識字的能力。

課程標準在識字量的確定和字種的選擇上都有所突破。一方面，在“階段目標”中適當降低第一學段的識字量，即由“1600～1800”降為“1600左右”；另一方面，在“附錄”中新增了《識字、寫字教學基本字表》和《義務教育語文課程常用字表》兩個字表，它們將為教材及教學中字種的選擇提供依據。

二、強調了識字與寫字教學的重要意義

寫字的過程不能簡單地等同于掌握寫字技能的過程，寫字在學生語文素養形成過程中具有基礎性作用。信息社會的發展對教育提出了新的挑戰。如何盡快地提高中小學生閱讀水平，是教育適應信息社會發展的迫切要求。學生在開始學習的時候，會有強烈的閱讀欲望，如果學生識字的速度比較慢，識字量比較少的話，就不能達到閱讀的要求。時間長了，學生識字的興趣和愿望不能滿足的話，也會對今后的閱讀產生一個阻礙，產生一個不良的影響。從兒童認知發展來說，具備閱讀能力為他們打開了另一個世界的大門。相對于現實世界，閱讀可以為他們提供一個充滿無數新奇、可能的想象、幻想世界，從而促進學生的思維以及對世界豐富性和多樣性認識的發展。然而，實現獨立閱讀的前提是識字，因此識字教學越來越引起人們的重視。

多認少寫，為盡快實現獨立閱讀創造條件。小學低年級以識字為重點，是語文課程發展過程中的一貫要求。但是，不同時期的課程標準，對識字的具體要求也不同。課程標準在具體陳述“識字與寫字”的階段目標時，明確提出來“認識”和“學會”兩種不同的目標，繼續體現了實驗稿提倡的“認”“寫”分流，多“認”少“寫”的理念。

三、降低寫字量，關注寫字過程，注重寫字基本功的培養

課程標準在“階段目標”中適當降低了實驗稿中對第一、第二學段寫字量的要求。如第一學段，寫字量由“800～1000”降為“800左右”。又如，第二學段的寫字量由實驗稿的“2000個左右”降低為“1600個左右”。

識字寫字量不是越多越好。到了一定程度，多認字對于學生閱讀的幫助概率會越來越小。1600~1800個字可以覆蓋目前出版物的90%以上。這樣既為學生閱讀創造了基本的條件，也為學生繼續多認字留有空間，學生遇到一些不會認識的字，可以嘗試不同的識字方法，識字策略自己去解決。識字量要求下降，還有利于各種學習習慣的養成，學習方法的養成。如果一開始施壓給他的認字量比較多的話，老師急于完成任務，有的時候就會忽視學生的良好的學習習慣、學習方法的培養。看似從內容上、從顯性的數量上減弱了，但是對一些隱性因素來說，可能對學生后期的可持續性學習漢字有所幫助。

在這次課程標準修訂過程中，還對寫字教學提高了要求。現在社會、家長等各方面都認識到我們的寫字教學質量亟待提高。這些年來，由于計算機的使用，寫字教學受到了一點影響，學生的書寫能力有所下降。有識之士，包括老師、家長都認為學生書寫漢字的能力不能削弱，只能加強。歷史證明，每一次書寫工具變革以后，漢字的藝術都是朝前走了一步，而不是退后。

課程標準要求保持好寫字的姿勢，養成良好的寫字習慣。因為寫字的姿勢好了、習慣好了，字才寫得好。寫字的姿勢正確還能保證人的身體健康。寫字是培養一個人心氣的有效途徑。郭沫若先生說，中小學生寫好字能培養細致耐心、為他人著想的品質，粗枝大葉，不為別人著想，將來是會誤事的。寫好字還是一種審美享受。所以，課程標準對每個年段都增加了這樣的要求，而且對每個年段都有非常詳細的要求。

識字教學，特別是寫字教學，對學校的校園文化也提出了新的要求。特別是對我們老師的素質也提出了新的要求。我們不難看出，新課標對識字寫字教學的重視程度。如何落實這些目標和要求，對每位語文教師提出很大的挑戰，我們深感肩上責任的重大。如果在課堂上我們能展示出來寫得非常精彩的字的話，對孩子來說也是一種引領、引導和影響。因此，所有學科的老師都要練字，我們大家來享受書法藝術的熏陶，享受它給我們帶來的樂趣。

識字,的,教學

篇2:識字與寫字教學改革基本理念

識字與寫字教學改革的基本理念

發布者:林成欽

識字與寫字是閱讀和寫作的基礎。識字與寫字教學的改革直接決定著閱讀和寫作教學的改革，而且還直接影響著其它學科的教學。最近幾年，一些國家開始重視兒童智力的早期開發，把識字、閱讀能力的培養作為智力開發的重要途徑，因此，識字與寫字教學的改革會越來越引起更多人的關注。反思我國近代以來識字教學的發展過程，不難發現，照搬外國母語教學理論多于對我國傳統識字經驗的吸收和借鑒，正因如此，識字教學曾經付出了沉重的代價。所以，必須對識字與寫字教學的理念進行認真的審視，使識字教學植根于民族文化的土壤，符合漢語言文字的特點，遵循母語教育的規律，從而促進識字與寫字教學的實踐探索的不斷發展。

一、識字教學內容應該符合但不能等同于學生的語言實際。

清末興學以后，人們開始注重學生識字的興趣，以及識字要符合學生日常生活的語言實際。這樣的原則是正確的，特別是針對傳統蒙學教材的弊端進行改革具有現實意義。但是，在實際的操作中，卻出現了兩個方面的問題。第一，學生的語言實際特別是小學低年級學生的語言實際是什么？對于剛上學的學生，當然主要是指學生的口頭語言，如果這樣，教科書的編寫就要與學生口頭語言結合起來，努力做到學生的學習內容是書面化的口頭語言，識的字是日常生活中所說的話中的字。這樣做，最難的是教材的編寫，幾乎沒有現成的作品可以選用，只好自行編寫課文，特別是在白話文運動的初期根本沒有很多的白話兒童文學作品可選擇。在編寫課文時，還要考慮選擇字種等問題，由于受制約的因素很多，又徹底否定、拋棄了傳統的作法，沒有可供依傍的內容，因此編出來的教材和實際的教學實踐就可想而知了。特別是1920年1月教育部下令將初等小學的國文教學改成國語教學，從此開始，二十世紀二、三十年代的小學國語教科書的課文基本上都是自行編寫的。例如，中華書局民國十二年（1923）一月出版的新小學教科書《國語讀本》第一冊第一課“來來來，來看，來看。”第十一課“這本書是我的，這本書是你的，這本書是他的，這本書是誰的？”世界書局民國二十二年（1933）出版的新課程標準教科書（第一種）《國語讀本》第一冊第五課“小弟弟，小妹妹，來來來。”第二冊第一課“我有十個小朋友，五個在左，五個在右。會打鼓，會拍球。這十個小朋友，就是我的一雙手。”從表面上來看，這樣的教材符合學生語言實際，能夠引起學生的學習興趣，所學的就是日常運用的，但是這里隱藏了一個巨大的風險，如果學生學習的書面語言與口頭語言基本平行，甚至還要低于口頭語言，就會嚴重地制約或壓制學生語言的發展，包括口頭和書面語言。（這樣的現象隨處可見，例如學生進入小學，有些學生會出現“學生腔”現象，本來在入學前就早已會說并在口頭語言中沒有必要說完整的句子，這時一定要堅持把句子成分補齊，在課堂這樣說，回到家里也如此，聽起來感覺別扭、不舒服。等到了三、四年級這樣的現象又自動消失了，此時學生在口頭表達中不再照搬課本上的話，開始意識到了口頭與書面語言的不同。這種現象的產生與語文教材密切相關，主要原因就在于教材中的書面語言與口頭語言平行，教師在教學中又有意識地進行強化。）因此，著名語文教育專家張志公先生曾對此進行批評，“兒童的課本成了只能說說看看，既淺得毫無趣味，又干枯得不能瑯瑯誦讀的東西。事實上，當我們還在使用方塊漢字的時候，要初識字的孩子讀的東西全然合乎口頭語言的需要，那是很難辦得到的。‘馬來，馬來’，‘大狗叫，小狗跳’，這是什么語言實際！六七歲的，說話早已相當完善的孩子，他們的語言實際何嘗是這么一副樣子！”(張志公《傳統語文教育教材論??暨蒙學書目和書影》第47頁，上海教育出版社，1992年12月第1版。)“偉大的人民教育家”陶行知先生針對當時教科書中大量如“大狗叫，小狗跳，叫一叫，跳兩跳。”的內容認為，這些是“有字有音而沒有意義的東西。”應該讓學生讀一流的語言文字、富有生活意義的內容，如“老劉，老劉，食量大如牛，吃個老母豬，不抬頭。”

由此引發了值得深思的第二個問題，學生識字僅僅是為了識字嗎？從上面列舉的課文可以很容易發現，是為了遷就識那幾個字，課文才這樣編寫。不難想象，學生的實際學習結果也主要是那幾個字。如果說主要側重識字，這樣做還勉強可以。但是，從總體來看，每課出現的生字又不是很多，識字量也上不去。如果識字量不多，學生的語言發展又受到制約，肯定不符合語文學習的規律。從我國近現代小學語文教育發展歷程來看，二十世紀二、三十年代的初等小學識字教學是低谷。由于當時小學剛剛從文言文教學轉變為語體文教學，原來文言文教學的思路和作法不可能套用到語體文教學，沒有現成的答案，人們一時陷入不知所措的茫然與困惑也是必然的。從解放前不同時期國語教科書和建國后語文教科書的發展可以發現，人們一直在努力使識字教學從低谷中走出來，一直到今天還在做著各種探索。但是，值得注意的是，小學識字教學思路還沒有實質性的突破，延續了幾十年的思路還發揮著作用，從現在的一些語文教材隨處可見其現象與痕跡。

學生語言發展的規律，以及實踐的經驗和教訓證明，符合學生日常生活的語言實際不能等同于學生的語言實際，應該高于學生的語言實際，才能有效地促進學生語言的發展，識字不能僅僅為了識字，識字應該與語言發展結合起來，必須為積累語言材料、文章樣式等奠定基礎。

二、發揮“分進合擊”的優勢，規避“齊頭并進”的弊端

從清末開始，識字教學的理念發生了明顯的變化，原本帶有漢語言文字特色的識字教學思路被當時認為具有普適性的理念所代替，所謂普適性理念是指當時很多人借鑒外國的經驗，識字要作到認、講、寫、用。促使發生變化的主要根源是西方教育理論開始滲透、落實于微觀的教學實際中。注重學習興趣，注重理解與運用，強調所學的即是所用的。遵循這樣的理論，識字教學必然走認、講、寫、用齊頭并進的道路，即后來人們所熟知的識字“四會”。相對清末發展起來的認、寫、講、用齊頭并進的識字道路，在此之前千百年來的傳統語文教育經驗則是分進合擊，即不追求認、講、寫、用的一步到位，而是四者先各走各自的路，到了一定程度才合而為一。眾所周知，傳統的識字教學是先讓學生讀《三字經》、《百家姓》和《千字文》，開始認的是“人之初，性本善。性相近，習相遠。……”而開始寫的則是“上大人，丘乙己。……”認和寫不是同步的，講和用也不是同步的，認、講、寫、用更不是同步的。“為什么有那么一段時間，要各走各的路呢？因為各有各的特點，各有各的規律、步調。一切從客觀事物的實際出發，當分則分，當合則合，別看都是‘字’，認、講、用、寫可并不是一回事。”（張志公《傳統語文教育教材論》??暨蒙學書目和書影）第41頁，上海教育出版社，1992年12月第1版。）如果說這是側重根據漢語言文字本身的特點做出的選擇，那么外在的客觀推動力來自學生語文學習的實際需要。學生開始學習的強烈欲望是盡快能夠閱讀，但是如果識字速度很慢，識字量很少，根本無法實現閱讀的要求，時間拖得越長，學生的閱讀興趣和要求無法滿足，會產生嚴重的不良影響。因此，只能是先解決認字問題，盡可能地快一些認識一定數量的字，能夠初步形成閱讀能力。根據這樣的現實需要，開始階段以認為主，在講、寫、用方面的速度放慢。這樣做解決了主要矛盾，隨著閱讀能力的發展，講、用、寫也會及時跟上。例如對一個字字義的理解會在多種語言環境的閱讀過程中逐漸發展，而試圖通過一次學習就完全解決理解字義的問題也是不可能的。另外學生讀得多了，自然有表達的要求，去寫去用。與此相反，每學一個字都要達到認、寫、講、用，其結果必然是相互牽掣，互扯后腿，只能是一齊放慢速度。

近代以來在識字方面走過的彎路留下了深刻的教訓，從清末民初的教科書即可窺見一斑。例如商務印書館民國元年六月出版的共和國教科書《新國文》第一課“人”，第十一課“小貓三只四只”，第二十一課“一二三四五六七*x十”。第二冊第一課“新書一冊，先生講，學生聽。先讀字音，后解字義。”從教科書的課文可以很容易地發現，學習每個字至少是要求認、講、寫。第一課只學一個字，到二十一課才陸續學完一至十個數字。第二冊第一課的課文內容明確地說明了識字教學的思路，即教讀字音，講解字義，然后再寫。（本課的生字是冊、講、聽、讀音、解義）一共是18個字的課文，生字數是7個。由此可見，認寫同步必然造成認字量很少，下面的統計數字也可證明。文言教科書的生字相對還多一些，二、三十年代的國語教科書第一至四冊生字數基本在1000個左右。（鄭國民《從文言文教學到白話文教學??我國近現代語文教育的變革歷程》第109頁，第102頁，北京師范大學出版，2000年1月第1版。）

五種教科書1～4冊生字數比較

教科書

第一冊

第二冊

第三冊

第四冊

總數

共和國教科書《新國文》

商務印書館民國元年六月出版

286

370

338

325

1319

《新體國語教科書》

商務印書館民國八年八月出版

150

230

320

300

1000

《新學制國語教科書》

商務印書館民國十二年二月出版

243

260

275

297

1075

新小學教科書《國語讀本》

中華書局民國十二年一月發行

273

285

306

306

1170

新課程標準教科書《國語讀本》

世界書局民國二十二年出版

190

267

289

299

1055

生字數少，每冊課文總字數也必然少，只能重復出現原來學過的極其有限數量的字，但是，如果每課出現的生字數多一些，又會使學生不堪重負。例如上表中的《新國文》第一至四冊課文總字數分別是570、1321、2056、2617，《新體國語教科書》第一至四冊分別是450、910、1915、2826。（鄭國民《從文言文教學到白話文教學??我國近現代語文教育的變革歷程》第109頁，第102頁，北京師范大學出版，2000年1月第1版。）學過的字在一冊書的課文中平均只有2次左右出現機會，（只有《新體國語教科書》第一冊是3次）這樣的課文學生讀起來必然難度很大，生字太多，肯定影響學生的學習積極性。

隨著語文教育的發展，認、寫、講、用齊頭并進的作法曾一度達到極致。如果說前期還側重認、講、寫，那么后來不適當地加強用。例如，每學一個生字都要練習組詞、造句。大量的組詞、造句練習充斥整個教科書，認為只要學生會用一個字組詞并造句就會用這個字。從而大量地占用學習時間，語文學習效率低下。

值得注意的是，在認識和總結齊頭并進識字思路的經驗和教訓的同時，還要清醒地看到傳統語文教育中分進合擊識字思路的局限。一方面看到了有利于學生盡早讀書的優勢，但是也不能忽視其中的嚴重問題，即用盡可能短的時間認一定量的字，無論采取什么方法都很難擺脫死記硬背的干系，不理解當然難免枯燥、無興趣。為了解決和規避這個問題，既不能照搬“三、百、千”，也不能直接套用外國的理論，人們一直在積極地探索，尤其是最近二十來年，在這方面進行的各種嘗試和實驗取得了一定的進展，總結出了一些經驗。其中一個重要的啟示是，尊重漢語言文字的特點，采取認、寫、講、用分進合擊的理念，但是，不是認、寫、講、用各自為政，更不是單獨追求單一漢字的字義理解，而應該在保證互不牽掣、干擾的情況下，盡可能地促進四者的相互作用。讓學生在認字的過程，把字所在語言環境作為對象，能夠大致感知、了解。學生很容易理解一句話、一段話的意思，而很難理解其中的某一個字的字義。隨著在不同語言環境的反復出現，學生逐漸會加深、拓展字義的理解。

三、加強寫字教學意味著對寫字教學功能認識的深入

在這次基礎教育課程改革中，加強寫字教學不僅體現在《語文課程標準》，《基礎教育課程改革綱要》（試行）也明確提出了這個要求，“在義務教育階段的語文、藝術、美術課中要加強寫字教學。”如果再加上1998年教育部頒布的《九年義務教育全日制小學寫字教學指導綱要》，自然會引發這樣的一個問題，為什么在二十世紀末二十一世紀初在中小學教學中加強寫字教學？這是一個在現代社會尤其是信息技術教育愈顯重要的背景下值得認真思考和研究問題。概括起來說，現實的需要和對寫字教學功能認識的變化是引發寫字教學改革的主要因素。

最近幾年，寫字教學狀況令人堪憂，面臨著巨大的挑戰。隨著計算機迅速地走進家庭，以及信息技術教育的發展，寫字教學正在逐漸被忽視，主要表現在一些人對寫字教學目的的認識發生了一定的變化。規范、端正、整潔地書寫漢字是有效進行書面交流的基本保證，似乎已經不是像原來一樣重要，通過打印機打印出來的內容比手寫更能夠體現規范、端正、整潔的要求。現在中小學展示出來的學習成果，就充分地展示了這樣的發展趨勢。原來教室墻上或櫥窗里的學習成果都是手寫的，現在大多是打印的，中學比小學多，發達地區的學校比落后地區的學校多，有的學校小學低年級展示出來的內容也都是打印的。在這樣的趨勢下，一些學校、教師不重視寫字教學，一些學生和家長更是如此。對大多數學生來說，認認真真地寫字相對而言是一件枯燥的事情，并且不象其它的學習能很快取得顯著成效。另外，人們把學生沉重負擔也歸罪于寫字教學。社會和家長批評小學教育的焦點就是學生回家沒完沒了地寫作業，其中主要的內容之一是寫生字和生詞，甚至把學生眼睛近視等問題也一并遷怒于寫字上，一些家長由此認為減輕學生的負擔是關鍵，字寫得怎么樣無關緊要，把字寫得差不多也就可以了。因此，這個問題引起了社會各界的廣泛關注，呼吁加強寫字教學也就成為必然。

另外，最近幾年人們對于小學語文寫字教學功能的認識也發生了一定的變化，寫字的過程不能簡單地等同于掌握寫字技能的過程，寫字在學生語文素養形成過程中具有基礎性作用。為了有效地進行書面交流，掌握書寫漢字的技能是基本的要求。如果僅僅停留在這樣的認識，就會在實際教學中產生偏失，例如為了技能的形成而反復訓練，增加學生的負擔，甚至有的教師要求把字寫多少遍當作懲罰學生的手段。或者與此相反，產生輕視的態度。語言文字是文化的重要組成部分，是一個民族文化物化的成果，是民族心理積淀的成果。漢字與拼音文字存在著巨大的差異，本身負載、蘊涵著豐富的信息。僅以漢字的形體而言就異常復雜。“漢字的構形，從其所以構成的各種要素，到這各種要素的組合方式，從單個漢字的孤立形態，到成篇漢字的整體構象，都要比其他文字復雜得多。”（劉志基《漢字文化綜論》第137頁，廣西教育出版社，1996年10月第1版。）另外，根據漢字的音、形、義及其相互關系，寫字的過程不能簡單地認為是為了有效地進行書面交流的需要而掌握字形的過程，同時也是體會和認識民族文化的過程，在這個過程中增強學生對祖國語言文字的熱愛和對中華民族文化的理解。另外，寫字可以陶冶學生的性情，培養審美能力。“與其他任何一種文字的書寫相比較，漢字的書寫無疑是具有最多的講究，因而也是最需花費心智的一種活動。與此相應，在世界各民族文字之林中，惟有漢字的書寫才能形成人類最偉大的藝術門類之一??書法。”（同上）隨著中國的開放，中國書法藝術的審美價值越來越得到國際的認可，當然中小學的寫字教學不是為了培養書法家，但是，必須認識到寫字與繼承中華民族優秀文化的關系，寫字與學生語文素養的形成與發展的關系，而不應該簡單地當作一項技能。

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