現在越來越多的教師接受了翻轉課堂和“教學評一致性”的建議，因為這能夠有效地尊重學生學習之前的差異，同時也便于課堂教學中求同存異，注意解決共性問題的基礎上有針對性地處理學生的個性問題，既保證教育實效性問題，也有助于學生學會學習，為將來生活和進一步發展奠基。

無疑，課堂組織的有效、有趣，有序，就需要有針對性地教學設計。鑒于此，在我的教學體驗中，我認為需要做好以下注意：

第一要注意課堂教學評價任務設計，照顧到學生學的實際，有利于達成依據課程標準和學情擬定的學習目標，做到對應具體、清晰，可操作，有利于教師組織和學生參與，顯性地反映每個學生是否達成目標，有利于學生調整學習。所以學生學習活動與展示一定要事先明確是個人獨立參與還是小組參與，是需要使用一定的工具（展示條件），還是不需要使用一定的工具，同時還要注意程度詞語，是判斷還是分析，是說出還是靈活運用到具體情境中去……還要注意教學評價任務的情境化設計，讓學生可以從學習案例自然過渡到相應案例，既感受到學習內容的價值和意義，也便于內化成生活中所需。同時任務完成中給以不同激勵性評語，增強挑戰氛圍游戲化的激勵，從而讓學生因為樂趣，更有興趣不斷持續下去。

第二要注意教學常態化與動態性的統一，比如每節課圍繞課題激趣，學習目標的認同置疑，獨學、對學，群學，展示、點撥，梳理，檢測拓展遷移，讓學生清楚每節課流程的設計，便于學生更有效地參與。同時結合學習內容和學情分析，照顧到具體每節課，不同班級可能出現的問題，特別是生成性問題的處理，保證每節課更符合學生實際。這就要求包括老師準備分享的資源材料，老師擬點撥的習題，都要進行多元化，多種選擇互動性處理，開放性與目標傾向性的統一。

第三要注意教學設計中課件與導學案等的統一，設計好多媒體的應用，如何有效突出白板的互動效益，也需要考慮好是否必須使用多媒體的問題，還要注意考慮是否有助于學生思考，是否有助于保證學生參與，最大效益地保證全員參與，簡潔得體。而不至于出現重復性，削弱學生主體呈現的程序，課堂純粹被人機反復所代替，而少了人與人之間的靈犀。

總之，好的教學設計是上好一節課的前提，我們既要考慮到學生實際，也要考慮到教師自身的駕馭能力，以生為本，設計合理，尊重學生的稟賦差異，讓學生目標明確，又滿懷信心地投入自學、展示中去，敢于、勤于不斷發現、分析、解決問題，就一定會讓課堂時時顯現出和諧自然的生機。

篇2:從設計到教學設計實踐反思與理論探索

從“設計”到“教學設計”的實踐反思與理論探索

［摘要］：教學設計作為教學過程重要的組成部分，是教學必要的準備和教學取得好的效果的前提和保證。明晰教學設計的本質對于教學的發展有著重要的理論和實踐的雙重意義和價值。對教學設計進行本質的探析之前對“設計”之本質有深入的認識是必要的。教學設計作為一門獨立的學科起源于美國，它的自在孕育、誕生興起到發展轉型無不與教育技術有著緊密的關聯，這就這就導致一線教師對教學設計的理解和認識難以擺脫教育技術和手段的限制和束縛，甚至存在“畏懼”的心理?！敖虒W設計”的目的是使得教學的效益和質量得到提升，與教學論有相同的旨歸。從一線教師的視角，基于教學實踐的反思，對“設計”、“教學設計”的本質進行探索和揭示，具有理論和實踐的雙重意義和價值，有助于教學設計的使用者去大膽的進行“教學設計”的研究和實踐。

［關鍵詞］：設計；最優化選擇；系統觀；教學設計；教學環境；

一、對“設計”本質之辨

何謂設計？設計的本質是什么，誰在設計，設計什么，設計的目的是什么，設計會帶來什么結果，是什么在推動設計不斷地進行？這些問題的澄清就是對設計的本質認識深化的過程，也是為教學設計的研究鋪平理論的道路、打下堅實的研究基礎的過程。如果說大自然按照她的想法設計了物質自然世界，那么我們所生在其中的人類的世界不能不說是滲透了人類自己的設計的世界。對于人類自身而言，我們確實生活在大自然和人類自身設計的一個綜合的世界之中。大自然設計的預想是我們人類所無法干預的，只是人類在自己的設計中似乎對大自然的設計造成了很大的影響，導致很多自然的事物和規律也變得不再自然和規律。不能不說人類在締造自己的設計的過程中對大自然的設計造成了不少的干預或者更為直白一點說來就是破壞。自然的設計的想法是我們人類所無法參透和完全認識清楚的，我們只能將自然所設計的結果的呈現以“大自然”之名謂之，以揭示其自然的、本身便先于人類的存在的特性。我們能把握的是人類自身的設計。就設計本質的探尋這一主題而言，人類的設計才是現實的，可以參透和認識清楚的。那么設計及其本質到底是什么？

（一）設計具有明確的目的和方向性

在人類的社會中，各種各樣的設計總是具有明確的目的和方向的，這個總的目的和方向是朝著人類自認為的幸福的目的地的。在形式上表現在社會的不同領域。有些在物質生活的豐富和滿足上、有的在精神的享受和追求上，有的屬于個人性質的、有的屬于社會公眾性質的，有些是隱含委婉的、有些是直白豪放的，大千世界是被設計參與建構的結果。不管何種的設計，目標如前文所述，總的來說是朝向人類自身理解的幸福的生活的，即使人類暫時的理解具有不可避免的局限性，甚至相當數量的作為并不是朝向這一目的，甚至恰恰相反，走向了截然相反的道路，造成的不良的后果需要花上翻倍的代價才得以彌補，但是作為設計，作為健康的初衷和對自己和人類負責的出發點之上的設計，追求幸福這一目的是毋庸置疑的，造成消極的結果的原因可能是設計對事物的本質和規律性的認識不夠或是其它的什么原因造成的。沒有無目的的設計，設計指向一定的方向和目的，設計作為人的一種常態的、普遍的實踐活動，是在一定的目的和方向的規范和約束之下才得以有效的、有意義、有價值的進行的。這是設計的第一個屬性：目的和方向性。

（二）設計是設計者將思維意識外化或物化的過程

篇3:通過反思提高學生解題能力教學設計例談

通過反思提高學生解題能力教學設計例談

摘要：反思是個體，乃至群體成熟的重要標志，教師可以引導學生通過反思，領悟到數學問題的本質，達到提高解決問題的能力。教學中我們常常發現這樣一些問題：講過多遍或題目中有一點微小的變化的題，學生依然束手無策，這一現象引發了我們進行對教學的深層次思考，我們發現只有通過引導學生對自己的思維過程進行反思，才能優化學生思維品質，提高解決問題的能力。

關鍵詞：初中數學；反思；解題能力

荷蘭數學教育家費賴登塔爾指出：“反思是數學思維活動的核心和動力”，中學生數學學習最薄弱的環節是數學的反思，由于數學對象的抽象性、數學活動的探索性、數學推理的嚴謹性與數學語言的特殊性，決定了學生掌握數學必須經過不斷反思，才能認識到數學的知識的本質特征。因此教師在習題教學過程中，要不斷引導學生通過反思認識到解題過程中所設計到的基本知識和基本技能，當一道題獲解后，引導學生反思用到的定理、概念及命題的意圖、本質是什么，有沒有更好的解法，及時對所學的方法進行歸類，對解題方法進行小結，通過一題多變、一題多問，充分挖掘習題的深度和廣度，加深學生對問題本質的認識和對技巧的思考，通過命題的拓展與推廣，引導學生探索解決問題的一般方法，從而提高學生思維的靈活性與深刻性，將一些好的方法規律固化在大腦中，進一步提高思維品質[1]。

一、變式讓反思由淺入深

解題能力的提高在于引導學生通過反思，認識問題的本質，因此我們可以利用變式訓練充分挖掘習題的深度和廣度，提高解決問題的能力。

【例1】如圖1，過正方形ABCD的頂點B作直線l，過A、C作l的垂線，垂足分別為E、F．若AE＝1，CF＝3，則AB的長度為___________．

本題所考察的知識是全等和勾股定理，多數學生能夠很快解決，還有部分學生不能順利解決問題，為了幫助他們分析原因，理清思路，我找了一位學生談談自己不能解答的原因。

學生1：“老師，我和大家的答案是一樣的?！?/p>

我說：“你怎么沒有寫出來？”

學生1：“老師，我證全等時,找到了AB=BC和∠AEB=∠CFB=90°，可找不到第三個條件。”

我說：“哪位同學可以幫助他分析一下？”

學生2（迫不急待地站起來）：“老師，∠ABE與∠BCF都與∠CBF互余，根據同角的余角相等就找到了第三個條件.”

我問：“你是怎么發現的？”

學生2（自信地）：“這很簡單，我用眼睛看出來∠ABE=∠BCF，然后又發現了他們與∠CBF的關系.”

我肯定了學生2的回答后又問學生1：“你聽懂了嗎？”

學生1：“我懂了.”

我問：“談談你的想法?！?/p>

學生1：“做題時，我沒有充分利用已知條件，發現∠ABE與∠BCF和∠CBF的關系，我也想證明∠ABE=∠BCF，但沒找到.”

通過引導學生反思，讓他們認識到解題成功與失敗的原因，如本題中解題成功的學生成功地運用了幾何圖形的直觀性，并充分利用已知條件，解題不成功的學生同樣觀察到了要證∠ABE=∠BCF，沒有成功是因為在解題中缺少目標意識，沒有圍繞∠ABE=∠BCF這一目標進行思考而導致的。為了使學生的思維產生一個質的飛躍，我出示了下題：

變式1：如圖2，過正方形ABCD的頂點A、B、C作直線a∥b∥c,若a與b的距離為1cm,b與c的距離為3cm,則正方形ABCD,則AB的長度為___________．（對問題的非本質屬性進行變化）

學生4（激動地）：“作AE⊥b于E，CF⊥b于F，這道題和剛才做的題就一樣了！”

很多學生都在熱烈地討論著，我故做驚訝地：“你是怎么發現的？”

學生4：“老師，你把AE的長度變為了直線a和直線b和距離，BF的長度變為了直線c和直線b和距離…”