當前“科研興校”、“科研興學”、“科研興教”和“教師即研究者”等教育新理念已被更多的中小學教師所接受，基礎教育新課程改革更是要求廣大中小學教師要轉變保守的職業角色，成為直接的教育教學研究者。但問題的另一方面是，在當前教育科研并沒有成為廣大中小學教師的自覺行為，學校教育科研的實際效果還比較低下，教育科研對教師教育教學實踐的指導和先導作用也沒有充沛發揮出來。分析其間的原因，很重要的一個方面就是局部中小學教師受保守教育思想觀念和實際“應試教育”和“片面追求升學率”等因素的影響，把教育科研與自身的教育教學工作相分離、甚至對立了起來，并對教育科研形成了一些錯誤和模糊的認識。這些認識既阻礙了中小學教師教育科研意識的培育和素質的提高，也影響了學校教育科研活動的順利進行。這些錯誤和模糊的認識，歸納起來，大致有以下幾點：

1、無關論。在我國，長期以來無論是教育理論還是教育實踐都把中小學教師的職業角色定位于知識的傳授者，認為中小學教師的職責和主要任務就是把人類長期以來積累的知識經驗（主要是書本知識）傳授給學生，實現科學知識的再生產，并最終完成培養人的任務，而從事教育科研則被認為是教育理論工作者、教研人員和高校教師的事，是所謂專家和學者們的事情。一些中小學教師受這種保守教育思想觀念和認識的影響，由此認為從事教育科研與自身無關。他們對教育科研的態度是“事不關己、高高掛起”。

2、神秘論。總的來講，在我國，科學研究的下移、全民科學研究意識的培育和科學知識、科學技術的普和等工作做得不夠好，學校的科學教育也比較單薄。科學研究、尤其是一些高、精、尖技術的研究往往是在一個相對封閉的環境里由極少數科學家來參與和完成，人們普遍對科學研究自身形成了這樣一種思維定勢：認為搞研究是一門高深學問，它需要高深的理論、深邃的思維和智慧、專門的技能、技巧和獨特的研究方法等。這種狀況也導致了人們對科學和技術研究發生了一種神秘感，認為只有專家和科學家才干搞研究、作出發明和發明。受此影響，一些中小學教師也把教育科研神秘化。他們認為教育科研高深莫測，自身無從、也無力從事教育科研。

3、無用論。在我國，教育理論與教育教學實踐存在著某種程度的分離現象。實際中的實際狀況是一些中小學教師主要是憑借自身積累的經驗在從事教育教學工作。由于缺乏科學教育理論的指導，他們教育教學中的科學性和有效性不高；而一些所謂的教育專家和學者則是把自身關在書齋里寫優秀論文、搞研究，他們在頭腦中憑空構想和推導出自認為理想的教育模式和解決教育問題的方式和措施，他們的教育科研效果可謂是拍拍腦袋想出來的。由于缺乏實踐的根基和經驗的支撐，他們這種既無科學性、又無實踐性和可操作性的所謂教育科研效果，對中小學教師的教育教學實踐毫無指導作用可言。兩支隊伍脫節的現狀使一些中小學教師對教育科研形成了一種消極的印象，認為這種偽科研就是教育科研，由此也就得出教育科研沒有什么實際用途和價值、完全是一種“花架子”的結論。

4、負擔論。由于“應試教育”和“片面追求升學率”等的影響，中小學教師之間在考試和排名等方面的競爭非常激烈，一些中小學教師由此接受著巨大的社會壓力和心理壓力，加之他們自身大都還承當著非常繁重的教學、學生管理和思想政治教育等方面的任務，在各種壓力的重負下，他們苦不堪言。一些中小學教師把教育科研看成是教育主管行政部門和學校和加在他們身上的一種新的額外負擔。他們認為，自身自身的負擔就已經很重了，從事教育科研只會進一步加重他們業已十分繁重的負擔。

篇2:現代教育技術與課程整合誤區與對策

現代教育技術與課程整合的誤區與對策

姓名：張艷杰

學科：英語

所在單位：乾安縣讓字鎮中心校

摘要

現代教育技術與課程整合是現代教學方式之一，也是現代教育發展的必然趨勢。現代教育技術與學科課程的整合是為了實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革。國家在新課程標準中也突出了“以學生為主體”、“以培養創新精神與實踐能力為核心”、“信息技術與課程整合”的教育理念。這些,都顯示著信息技術與課程整合在教育中的不凡地位[1]。要充分發揮教師與學生在學習中的主導與主體地位，實現以人為中心的新型教學結構。所謂教學結構是教師、學生、教材與媒體這四個要素相互聯系、相互作用而形成的教學活動進程的穩定結構形式，是四個要素相互聯系、相互作用的具體體現，而不是單單的把技術當做工具來使用。本文先分析現代教育技術與課程整合的涵義及現狀，然后找出現實中存在的幾大誤區，并針對誤區提出了解決的對策。

關鍵詞現代教育技術；課程整合；誤區；對策

1緒論

1.1課題背景

1.1.1理論依據

本文依據信息技術與課程整合的相關理論進行研究。現代教育技術與課程整合是現代教學方式之一，也是現代教育發展的必然趨勢。但現代教育技術與課程整合要想深入開展下去，還需要一定的時間。只有進行透徹的研究，才能提高教師現代教育技術水平，讓現代教育技術在教育領域發揮出更大的作用。

1.1.2課題的提出

隨著教育技術的日益發展和成熟，現代教育技術被越來越廣泛的應用于學校的教學當中。被人們所關注，在幫助教學活動的進行方面，教育技術起著非常重要的作用。但是，在教育技術和課程的整合過程之中，仍然存在著一些問題。因此本課題研究了現代教育技術與課程整合的誤區與對策。要充分發揮教師與學生在學習中的主導與主體地位。大力推進現代教育技術在教學過程中的普遍應用，促進現代教育技術與課程的整合，逐步實現學生學習方式的變革、教師教學方式的變革和師生互動方式的變革，充分發揮現代教育技術的優勢，為學生的學習和發展提供良好的教育環境，從而實現一個在網絡教育環境中符合當代教育理念、具有現代教育特色、教學效果良好的教育教學模式。

2現代教育技術與課程整合的涵義

現代教育技術與課程整合要把現代教育技術和課程的教與學融為一體。所謂融為一體就不能“技術是技術,學科教學是學科教學”，認為兩者關系不大，或者強拉硬扯的把兩者放在一起。對教學而言，技術是教材的一部分,技術應滿足學科教學要求；而對教師來講，技術是得心應手的工具，就像黑板、粉筆、三角尺一樣，使用起來很方便；對學生而言，技術是理想有效的學習環境,就像圖書館、資料室、實驗室，在一定程度上還可以是提供答疑解惑的“電腦教師”。信息技術與學科課程整合是指信息技術與指導學生學習的教學過程結合，在課程教學過程中把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源和課程內容有機地結合，共同完成課程教學任務的一種新型的教學方式[2]。現代教育技術與課程整合的重點是“整合”這個概念，整合不等于混合，要將現代教育技術看做是各類學習的一個有機組成部分，以便更好地完成課程教學目標。它強調在利用現代教育技術之前，教師要清楚現代教育技術的優勢和不足以及學科教學的需求，教師不要把現代教育技術僅作為一個呈現和知識傳遞的工具，而應該將現代教育技術作為激勵情感和促進學生思維和交流的工具。對于學生來說，要善于將現代教育技術作為一種終生受用的學習知識和提高技能的認知工具。

總之，現代教育技術與課程整合，不是簡單地把信息技術僅僅作為輔助教師教學的演示工具，而是要實現信息技術與學科教學的“融合”，是要充分利用信息技術的優勢來優化我們的教學[3]。

3現代教育技術與課程整合的現狀

3.1現代教育技術的工具價值挖掘較好

3.1.1硬件教育環境比較完備

篇3:小學數學教學中情境創設誤區與思考

小學數學教學中情境創設的誤區與思考

數學教學中，選擇恰當的數學素材，創設一個適合教學和兒童發展需要的情境，是非常重要的工作。但在我們的實際教學中，由于諸多原因，情境創設往往“變味”、“走調”，失去了應有的價值。

一、情境創設的幾種常見誤區：

1、游離于數學內容之外的“包裝”。

教者把“創設情境”僅僅看作提高灌輸教學效率的手段，而忽略了“情境”作為教學的有機組成因素，具有引導學生經歷學習過程，發展學生數學素養的重要作用。對“情境”創設簡單化地理解為“形象+習題”。如某教師在一節公開課教學中，一上課就繪聲繪色地說：“小朋友們，今天齊天大圣孫悟空要和我們一起學習，你們喜歡嗎？”學生的興趣一下子提了起來，可后來卻令人感到乏味：首先是孫悟空頭像+復習題，其次是孫悟空頭像+例題，再次是孫悟空頭像+鞏固練習，最后還是孫悟空頭像+總結。課堂上簡單地附著個孫悟空的頭像，就能叫情境嗎？這種所謂的“情境”除了會分散學生的注意力，又有什么價值？其實，本來有趣的孫悟空出現有這樣不倫不類的場合中也失去了他應有的“磁場效應”。

2、枝節橫生的“現實生活”。

情境創設未能突出數學學習主題，導致課堂學習時間和學生的思維過多地被糾纏于無意義的人為設定。如教學“元角分”，教者安排了“8角錢可以怎樣拿”的開放題，為了創設情境，教者這樣教學：師：“小明從家鄉給北京的小朋友寄一封信，需要什么啊？”生：“需要一個郵局。”，“需要一個郵遞員。”“需要一個信封。”。學生的回答無論如何，都點擊不到教者心中預設的答案，最后教者只好強行切入：“寄信要郵票，買一張郵票多少錢？”“8角錢。”“8角錢怎么拿呢？”繞了一圈，才提出早就要問的問題，這樣繞圈子的所謂情境實在多余而繁瑣。我們看到，許多時候，我們的老師還津津樂道于這樣的“情境”，自以為是在培養學生的數學意識和應用能力，其實，既浪費時間，又窒息學生本該活躍的思維。

3、不顧學生實際水平的“挑戰性問題”。

情境創設不符合學生的認知發展水平，任意拔高了學生對問題的興趣程度。如教學“一筆畫”問題，教師設計了一座居民小區平面圖，讓學生設計一個既不重復又不遺漏的路線。看上去，情境創設合情合理，因為在成人的思維中，這樣效率最高，自然也就是最優化的設計。但孩子卻不這樣想，為什么“既不重復又不遺漏”？他可能對此不感興趣，至少在他沒能理解其中的意義時，他是不會充分投入進去的。而有位教師卻是這樣設計的，用一筆畫畫出了一匹馬的圖案，然后問：“你能畫出來嗎？試一試。”在學生實踐的基礎上，再進一步引導出問題：再想一想，你能發現什么規律？這樣的設計學生很容易發現“一筆畫”的含義，能吸引學生的活動，激發學生的學習熱情。

4、與生活常識相悖的“杜撰”。

情境內容不符合生活實際中的基本事實，是為創設情境而隨意杜撰出來的。如教學“長方形面積計算”，教師設計一個情境：“一塊長方形玻璃打碎了（如下圖），要想配上新玻璃，該帶哪一塊去？”實際上，我們去劃玻璃需要帶一塊大玻璃嗎？當然不要。有位老師在教學“幾和第幾”時，創設了一個動物跑步競賽的動畫情景，結果是小雞第一，小鴨第二，小貓第三，小狗第四，許多同學當即表示不同意，認為小狗跑的最快，應該小狗第一。雖然這是假設的情景，但“虛擬”不等于“虛假”，虛擬的情境也應該符合起碼的生活邏輯。

5、多媒體呈現的“實驗操作”。

創設情境一味注重于使用多媒體，以致忽略了學生內在的發展需要，其實，創設情境不只局限于多媒體，語言、實物操作、游戲甚至教師的手勢、體態，都可以成為一種情境。更重要的是，并不是所有的情境都適于用多媒體。如教學圓錐的體積，某位教師用多媒體電腦生動地演示用等底等高的圓錐杯向圓柱杯中三次倒水，恰好倒滿的過程。但我想，如果這里，讓學生先自己親自動手量一量，理解會更加深刻。可惜的是，多媒體的使用，替代了學生的親身體驗，對于學生，只能是隔靴搔癢了。