【內容提要】研究和研討教師群體的生存狀況，制度布置與身份認同可視為一種有意義的分析路徑。實際中我國教師在身份認同上出現了“重疊認同”的現象，這使教師群體在認同方式上出現多元的選擇狀況，也凸顯了我國教師生存的真實狀態，即要在利益選擇過程中實現自身的社會責任。

【英文摘要】Itisameaningfulanalysisroutetoresearchteachersgroupsurvivalsituationbymeansofsystemarrangementandidentity.Infact,ourteachershaveappeareddual-acceptioninhisownidentity,whichhasmadeteachergroup'spluralisticidentitychoice,andreflectedourteacher'ssurvivalsituation,thatistorealizetheirsocialresponsibilityonthebenefitchoosing.

【關鍵詞】教師/身份/認同teacher/identity/self-identity

教師作為一個“身份”的標志，其中包括了制度性的“權利”(rights)和心理性的“認同”(identity)兩個組成要素，其中“權利”表示著一種法律上的地位，而“身份認同”則是對“權利”的一種心理感受，是在法律地位之外的另一種社會感知。以這樣一種理論范式為基礎，我們不難作出這樣的推論：對于教師群體生存狀態的研究，一方面有賴于對教師身份在制度布置上的考察，另一方面也與社會對于教師群體的身份認同有關。也就是說，在我國，“教師”既是一種制度規定的法律身份，也是一種社會所確認的社會身份。所以，我們需要研討教師如何在這種制度身份與實際中的社會身份認同中得以生存并得到維持的機制。

一、作為制度化利益的“教師身份”

現代社會的交往形式是一種結構性的，任何一種關系通常可以由“制度”將其上升為規范化、定型化的行為方式。因此，無論制度在何種意義上被使用，它都是從非個人關系的角度表示“一種具有規范意義的范疇”。[1]在日常生活中，一個人事實上能(該)做些什么，不能(該)做些什么，擁有什么權利，承當什么責任，做了某事或因某種行為就會得到什么或者失去什么，這都是由他生活于其中的制度體系所規定的。

對于教師群體而言，這種決定是通過被賦予一定的“身份”得以實現的。從根本上說，身份就是某人或群體標示自身的標志或獨有的品質。經典的身份理論認為，身份是一種常駐不變的“人格狀態”，是賴以確定人們權利和行為能力的基準，人們一旦從社會獲得了某種身份，也就意味著他獲得了與此種身份相適應的種種權利。[2]但現代建構主義認為，“身份”是由社會所建構的，是行為者通過其在社會環境中不時和他身外的或者未曾預料到的經驗相遇，并把某些經驗選擇為屬于自身的東西。因此，身份是一種建構的過程，是在演變中持續和在持續中演變的過程。[3]由此我們不難發現，身份是流動的，也是變化的；不是一個可以自我決定的概念，還需要對于身份自身的自我認同和他人認同。因此，對于“身份”需要從兩個方面去掌握。一方面是對身份的自我認同。任何一種社會身份都具有獨特的功能和價值，這種功能和價值在社會互動過程中通過他者對自身的角色期待，實現對自身身份和利益的定位。另一方面，這種身份是自我認同和他人認可的統一。身份必需由互動所發生的結構建構起來，單方面的努力是不可能實現建構的，它必需依賴自我和他者在互動中的一起作用。只有他者認可了自我身份，自我身份最終才干得到社會供認，成為社會身份，并由此獲得相應的權利和利益。就像戈夫曼在“戲劇理論”中提出的，人作為“在社會舞臺上扮演的作為角色的個人”，具有兩個重要的特征：一是作為角色的個人，為了在社會互動中顯示其角色的特征，必需做出一系列具有特色的自我扮演的動作和姿勢；除此之外，作為角色的個人還必需在精神意識內部不時地考察和評估其自我扮演的過程和效果，評估觀看其扮演的公眾的各種表情和動作，同時又要考慮到與他共時在舞臺上扮演的他人所組成的社會組織的基本原則。[4]

因此，教師通過對于“身份”的賦予，一方面得到價值上的肯定；另一方面也會轉化為實際趨勢與取向，也就是功能上的肯定。只有這時，“當一個組織勝利地吸納到了成員，并且得到了他們的依賴，能富有效率地實現目標，能被更大的社會所接受，它就通常能在相對穩定的結構中，在一整套目標和價值觀的指導下，形成新的運行模式，簡言之，它就制度化了。”[5]簡單地說，“身份”就是通過表征自身而獲得的一種對于利益分配的“成員資格”，也就是說，身份的獲得直接決定能不能獲得相應的身份利益。具體到教師而言，就是一個人是否具備國家規定的教師資格。

例如，“在**年初，教育部新聞發言人表示，在很短的時間內，我國將清退目前仍然存在的44.8萬中小學代課教師。”代課教師是一定歷史條件下的產物，對我國教育發展尤其是落后地區教育的發展功不可沒。但根據《教師法》第10條“國家實行教師資格制度”和《教師資格條例》第2條“中國公民在各級各類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作，應當依法取得教師資格”規定，大多數代課教師并不具備法律所規定和認可的“教師身份”，這樣，其自身的關于教師的身份利益，比方工資待遇、非正當理由不能解聘等也就無法保證。

而且，這種身份利益在“成員資格”內部也存在著差別。比方，對于公辦學校與民辦學校教師身份，從目前的實際情況看，雖然我國《民辦教育促進法》第23條明確規定，“民辦學校的教師、受教育者與公辦學校的教師、受教育者具有同等的法律地位。”但由于民辦與公辦學校教師在身份獲取上的不一致，導致他們在事實上無法享受到公辦學校教師同等的待遇。公辦學校是公辦事業性質，教師享有國家事業單位的編制；而民辦學校劃歸為民辦非企業性質，教師不能享有國家事業單位的編制。由于身份上的不同，兩類學校教師的社會保證被納入到不同的體系中，待遇有很大差別。民辦學校教師即使繳納相同數額的社會安全資金，退休時所能享受的待遇也要大大低于公辦學校教師。

可見，教師身份已經成為我國教師獲取身份利益的一種基本條件，國家也通過制定一系列的規范使教師身份的獲得制度化。比方我國《教師法》第10條規定：“國家實行教師資格制度。”“中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具備本法規定的學歷或者國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經認定合格的，可以取得教師資格。”同時，《教師法》第11條第2款規定：“不具備本法規定的教師資格學歷的公民，申請獲取教師資格，必需通過國家教師資格考試。國家教師資格考試制度由國務院規定。”這就是教師生存的一個制度化的背景。教師如要想在該系統中生存，就必需取得經過制度“考慮”過的條件，也正是在這一過程中，教師身份被制度化，并成為一種被爭奪的利益。

二、教師法律身份與社會身份的“重疊認同”

教師身份已被“制度化”，這在我國《教師法》第3條可以找到明證，“教師是履行教育教學職責的專業人員，承當教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質的使命。”這也即教師的法律身份。但是這樣的法律身份規定并不能使我們完全解決實際中對于“教師是誰？”的困惑。因為在日常話語中，我們對教師有著太多的令人“羨慕”的稱呼，比方教師是辛勤的“園丁”、教師是燃燒自身照亮他人的“蠟燭”、教師是人類靈魂的“工程師”、教師是“太陽底下最光輝的職業”，等等。這些形象話語與前面教師身份的法律描述相比，帶有更多的社會對于教師這種“身份”在心理上的道德訴求：一方面，教師應當成為“人之模范，社會之楷模”；另一方面，教師的形象更多地是“付出”著的，只講奉獻，不講回報。

教師真的可以成為“社會的代表者”嗎？教師究竟能代表誰？這些問題曾引起諸多學者的討論。比方，吳康寧教授就以“我”作為教師的經歷對此進行過分析。他認為“教師究竟是誰”是一個麻煩的范疇，教師不可能完全成為社會的代表者，甚至有時候連自身也代表不了。后來又有學者對這種觀點進行了商榷。[6]學術發生的分歧，從根本上反映出一個問題：教師的身份問題在法律認同與社會認同方面出現了差別。

可以用例子來說明教師法律身份與社會身份的這種“重疊認同”關系。比方，湖南株洲市某語文老師的“讀書為了掙大錢，娶大美女”言論一經報道，就遭到社會與同學家長的強烈反映和不滿，這位語文教師后來被學校解聘了。假如我們單把這件事情作為一種案例，那么根據《教師法》規定，“用人單位在解聘教師時，除有正當理由，否則應承當相應的法律責任。”而這種“正當理由”，第37條有具體解釋：“教師凡有下列情形之一的，由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政處分或者解聘：(一)故意不完成教育教學任務給教育教學工作造成損失的；(二)體罰同學，經教育不改的；(三)品行不良，侮辱同學，影響惡劣的”。假如我們用這樣的法律規定與這一案例一一對號，那么學校對這位語文教師進行解聘并沒有合理的法律基礎。“掙大錢，娶美女”言論能算是故意不完成教育教學任務的行為嗎？或者說能算是一種品行不良？可能都算不上。但是這種解聘卻沒有招來社會對于這一事件在法律上的非議，相反卻是民眾的一致叫好。究其原因，就在于在這一事件當中，對教師身份的社會認同占了上風，并掩蓋或者超越了對教師法律身份的認同。還有，我們通常對優秀教師的描述都非常相似，他們一般都在甘于清貧的條件下取得了常人無法達到的成果。這中間可能存在事實。但社會的心理定勢中對教師應該“清貧”，并無法接受教師對于物質經濟條件方面的那怕一點點要求的觀念卻是不恰當的。殊不知，教師同樣有獲得合理報酬的權利，也同樣具有作為人的自主選擇的權利。這也應是我們發現教師身份認同的實際邏輯。

第一，教師對于社會認同的許諾是教師行動價值理性化的一局部。“每一種被公開的偏離利他主義規范的行為都會損害整個專門職業一起體的公眾威信。它可能會導致對某一專門職業一起體中越軌行為的實際程度發生廣泛性誤解。”[7]比方當前“禽獸教師”一詞的出現就表達了社會對于教師一起體的“廣泛性誤解”。這也證明，教師身份的最終成立需要教師一起體的全體參與與一起信奉，并形成教師群體面向社會、展現整體的一種行為模式。

第二，教師對于其社會身份所發生的個人認同是由“肯定”與“否定”兩種規則加以控制和強化的。無論是“社會的代表者”還是“奉獻精神”，從經濟人的角度看，都不具有實際合理性，因為這不可能會自發發生。也就是說，教師社會身份的確立需要一定的制度化激勵機制保證：達成教師社會身份要求的將會得到社會的“肯定”(比方師德優良、甘于清貧，等等)，而對于沒有達成要求的行為則會受到社會的否定(比方提高教師待遇等)，而且這些“肯定”和“否定”都是通過一定的制度機制促成的，比方對教師進行職業道德的培訓，在社會上大力弘揚“蠟燭論”、“春蠶論”等等。

可見，在教師身份的認同中，出現了法律規定與社會期待之間的“重疊認同”現象。對于教師身份的兩種認同方式，從發生邏輯上講，教師的法律身份是從社會身份之中籠統出來的，也就是說，先有教師的社會身份，再有教師的法律身份。因為教師作為一種專門職業一經發生，就要受到來自實際社會中歷史、文化、保守、經驗的影響，并在這種影響下形成社會對于“教師”這一社會角色行為的期待，并在社會化過程中沉淀下來，形成習慣、服從和認可的秩序，從而轉化為教師的社會身份。而法律身份則是特指的，它是對教師身份的實質性規定，并不面向某一個具體的教師個體，而是指向于教師群體的。因此，法律身份告訴人們應當如何行為，而社會身份則告訴人們在特定的情況下如何行為。但隨著國家建制的形成，教師的法律身份從社會身份中區分出來，它的功能就在于要防止社會屬性的過分侵入，而影響到對教師職業或者對某一具體事件的區分和處置。因為，教師的法律身份背后是權利和義務，但教師的社會身份背后是社會的角色期待，即使教師沒有達到這些角色期待的程度，對于教師的法律身份而言，也不算是違法。這樣，我們就可以理解，為什么同一事件根據不同的身份規范會得出不同的結論。因為，公眾對教師的社會身份的權責期待要遠遠大于其法律身份。同時，教師的社會身份更是一種被文化或者制度規定了的彌散身份，它具有向其他領域擴散的能力，“當他們在實際工作中所做的稍稍有點低于期望時，公眾對他們的不信任就明顯表示出來，因為他們有著高昂的專業水平”。[8]因此，我們對于教師的身份的研究要解脫“單一身份認同”的思維，更多地從“重疊認同”中討論教師的生存境況。

三、“重疊認同”中的教師認同選擇

教師法律身份與社會身份“重疊認同”之所以存在，標明除了在國家層面上存在教師身份的法律規定外，還存在著一種“地方性權力”。這種權力在實際中支配著教師身份利益的分配過程。教師對于自身的身份認同也正是在這樣的利益考量中進行認同選擇的。

篇2:教師身份與身份認同

【內容提要】研究和研討教師群體的生存狀況，制度布置與身份認同可視為一種有意義的分析路徑。實際中我國教師在身份認同上出現了“重疊認同”的現象，這使教師群體在認同方式上出現多元的選擇狀況，也凸顯了我國教師生存的真實狀態，即要在利益選擇過程中實現自身的社會責任。

【英文摘要】Itisameaningfulanalysisroutetoresearchteachersgroupsurvivalsituationbymeansofsystemarrangementandidentity.Infact,ourteachershaveappeareddual-acceptioninhisownidentity,whichhasmadeteachergroup'spluralisticidentitychoice,andreflectedourteacher'ssurvivalsituation,thatistorealizetheirsocialresponsibilityonthebenefitchoosing.

【關鍵詞】教師/身份/認同teacher/identity/self-identity

教師作為一個“身份”的標志，其中包括了制度性的“權利”(rights)和心理性的“認同”(identity)兩個組成要素，其中“權利”表示著一種法律上的地位，而“身份認同”則是對“權利”的一種心理感受，是在法律地位之外的另一種社會感知。以這樣一種理論范式為基礎，我們不難作出這樣的推論：對于教師群體生存狀態的研究，一方面有賴于對教師身份在制度布置上的考察，另一方面也與社會對于教師群體的身份認同有關。也就是說，在我國，“教師”既是一種制度規定的法律身份，也是一種社會所確認的社會身份。所以，我們需要研討教師如何在這種制度身份與實際中的社會身份認同中得以生存并得到維持的機制。

一、作為制度化利益的“教師身份”

現代社會的交往形式是一種結構性的，任何一種關系通常可以由“制度”將其上升為規范化、定型化的行為方式。因此，無論制度在何種意義上被使用，它都是從非個人關系的角度表示“一種具有規范意義的范疇”。[1]在日常生活中，一個人事實上能(該)做些什么，不能(該)做些什么，擁有什么權利，承當什么責任，做了某事或因某種行為就會得到什么或者失去什么，這都是由他生活于其中的制度體系所規定的。

對于教師群體而言，這種決定是通過被賦予一定的“身份”得以實現的。從根本上說，身份就是某人或群體標示自身的標志或獨有的品質。經典的身份理論認為，身份是一種常駐不變的“人格狀態”，是賴以確定人們權利和行為能力的基準，人們一旦從社會獲得了某種身份，也就意味著他獲得了與此種身份相適應的種種權利。[2]但現代建構主義認為，“身份”是由社會所建構的，是行為者通過其在社會環境中不時和他身外的或者未曾預料到的經驗相遇，并把某些經驗選擇為屬于自身的東西。因此，身份是一種建構的過程，是在演變中持續和在持續中演變的過程。[3]由此我們不難發現，身份是流動的，也是變化的；不是一個可以自我決定的概念，還需要對于身份自身的自我認同和他人認同。因此，對于“身份”需要從兩個方面去掌握。一方面是對身份的自我認同。任何一種社會身份都具有獨特的功能和價值，這種功能和價值在社會互動過程中通過他者對自身的角色期待，實現對自身身份和利益的定位。另一方面，這種身份是自我認同和他人認可的統一。身份必需由互動所發生的結構建構起來，單方面的努力是不可能實現建構的，它必需依賴自我和他者在互動中的一起作用。只有他者認可了自我身份，自我身份最終才干得到社會供認，成為社會身份，并由此獲得相應的權利和利益。就像戈夫曼在“戲劇理論”中提出的，人作為“在社會舞臺上扮演的作為角色的個人”，具有兩個重要的特征：一是作為角色的個人，為了在社會互動中顯示其角色的特征，必需做出一系列具有特色的自我扮演的動作和姿勢；除此之外，作為角色的個人還必需在精神意識內部不時地考察和評估其自我扮演的過程和效果，評估觀看其扮演的公眾的各種表情和動作，同時又要考慮到與他共時在舞臺上扮演的他人所組成的社會組織的基本原則。[4]

因此，教師通過對于“身份”的賦予，一方面得到價值上的肯定；另一方面也會轉化為實際趨勢與取向，也就是功能上的肯定。只有這時，“當一個組織勝利地吸納到了成員，并且得到了他們的依賴，能富有效率地實現目標，能被更大的社會所接受，它就通常能在相對穩定的結構中，在一整套目標和價值觀的指導下，形成新的運行模式，簡言之，它就制度化了。”[5]簡單地說，“身份”就是通過表征自身而獲得的一種對于利益分配的“成員資格”，也就是說，身份的獲得直接決定能不能獲得相應的身份利益。具體到教師而言，就是一個人是否具備國家規定的教師資格。

例如，“在**年初，教育部新聞發言人表示，在很短的時間內，我國將清退目前仍然存在的44.8萬中小學代課教師。”代課教師是一定歷史條件下的產物，對我國教育發展尤其是落后地區教育的發展功不可沒。但根據《教師法》第10條“國家實行教師資格制度”和《教師資格條例》第2條“中國公民在各級各類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作，應當依法取得教師資格”規定，大多數代課教師并不具備法律所規定和認可的“教師身份”，這樣，其自身的關于教師的身份利益，比方工資待遇、非正當理由不能解聘等也就無法保證。

而且，這種身份利益在“成員資格”內部也存在著差別。比方，對于公辦學校與民辦學校教師身份，從目前的實際情況看，雖然我國《民辦教育促進法》第23條明確規定，“民辦學校的教師、受教育者與公辦學校的教師、受教育者具有同等的法律地位。”但由于民辦與公辦學校教師在身份獲取上的不一致，導致他們在事實上無法享受到公辦學校教師同等的待遇。公辦學校是公辦事業性質，教師享有國家事業單位的編制；而民辦學校劃歸為民辦非企業性質，教師不能享有國家事業單位的編制。由于身份上的不同，兩類學校教師的社會保證被納入到不同的體系中，待遇有很大差別。民辦學校教師即使繳納相同數額的社會安全資金，退休時所能享受的待遇也要大大低于公辦學校教師。

可見，教師身份已經成為我國教師獲取身份利益的一種基本條件，國家也通過制定一系列的規范使教師身份的獲得制度化。比方我國《教師法》第10條規定：“國家實行教師資格制度。”“中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具備本法規定的學歷或者國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經認定合格的，可以取得教師資格。”同時，《教師法》第11條第2款規定：“不具備本法規定的教師資格學歷的公民，申請獲取教師資格，必需通過國家教師資格考試。國家教師資格考試制度由國務院規定。”這就是教師生存的一個制度化的背景。教師如要想在該系統中生存，就必需取得經過制度“考慮”過的條件，也正是在這一過程中，教師身份被制度化，并成為一種被爭奪的利益。

二、教師法律身份與社會身份的“重疊認同”

教師身份已被“制度化”，這在我國《教師法》第3條可以找到明證，“教師是履行教育教學職責的專業人員，承當教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質的使命。”這也即教師的法律身份。但是這樣的法律身份規定并不能使我們完全解決實際中對于“教師是誰？”的困惑。因為在日常話語中，我們對教師有著太多的令人“羨慕”的稱呼，比方教師是辛勤的“園丁”、教師是燃燒自身照亮他人的“蠟燭”、教師是人類靈魂的“工程師”、教師是“太陽底下最光輝的職業”，等等。這些形象話語與前面教師身份的法律描述相比，帶有更多的社會對于教師這種“身份”在心理上的道德訴求：一方面，教師應當成為“人之模范，社會之楷模”；另一方面，教師的形象更多地是“付出”著的，只講奉獻，不講回報。

教師真的可以成為“社會的代表者”嗎？教師究竟能代表誰？這些問題曾引起諸多學者的討論。比方，吳康寧教授就以“我”作為教師的經歷對此進行過分析。他認為“教師究竟是誰”是一個麻煩的范疇，教師不可能完全成為社會的代表者，甚至有時候連自身也代表不了。后來又有學者對這種觀點進行了商榷。[6]學術發生的分歧，從根本上反映出一個問題：教師的身份問題在法律認同與社會認同方面出現了差別。

可以用例子來說明教師法律身份與社會身份的這種“重疊認同”關系。比方，湖南株洲市某語文老師的“讀書為了掙大錢，娶大美女”言論一經報道，就遭到社會與同學家長的強烈反映和不滿，這位語文教師后來被學校解聘了。假如我們單把這件事情作為一種案例，那么根據《教師法》規定，“用人單位在解聘教師時，除有正當理由，否則應承當相應的法律責任。”而這種“正當理由”，第37條有具體解釋：“教師凡有下列情形之一的，由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政處分或者解聘：(一)故意不完成教育教學任務給教育教學工作造成損失的；(二)體罰同學，經教育不改的；(三)品行不良，侮辱同學，影響惡劣的”。假如我們用這樣的法律規定與這一案例一一對號，那么學校對這位語文教師進行解聘并沒有合理的法律基礎。“掙大錢，娶美女”言論能算是故意不完成教育教學任務的行為嗎？或者說能算是一種品行不良？可能都算不上。但是這種解聘卻沒有招來社會對于這一事件在法律上的非議，相反卻是民眾的一致叫好。究其原因，就在于在這一事件當中，對教師身份的社會認同占了上風，并掩蓋或者超越了對教師法律身份的認同。還有，我們通常對優秀教師的描述都非常相似，他們一般都在甘于清貧的條件下取得了常人無法達到的成果。這中間可能存在事實。但社會的心理定勢中對教師應該“清貧”，并無法接受教師對于物質經濟條件方面的那怕一點點要求的觀念卻是不恰當的。殊不知，教師同樣有獲得合理報酬的權利，也同樣具有作為人的自主選擇的權利。這也應是我們發現教師身份認同的實際邏輯。

第一，教師對于社會認同的許諾是教師行動價值理性化的一局部。“每一種被公開的偏離利他主義規范的行為都會損害整個專門職業一起體的公眾威信。它可能會導致對某一專門職業一起體中越軌行為的實際程度發生廣泛性誤解。”[7]比方當前“禽獸教師”一詞的出現就表達了社會對于教師一起體的“廣泛性誤解”。這也證明，教師身份的最終成立需要教師一起體的全體參與與一起信奉，并形成教師群體面向社會、展現整體的一種行為模式。

第二，教師對于其社會身份所發生的個人認同是由“肯定”與“否定”兩種規則加以控制和強化的。無論是“社會的代表者”還是“奉獻精神”，從經濟人的角度看，都不具有實際合理性，因為這不可能會自發發生。也就是說，教師社會身份的確立需要一定的制度化激勵機制保證：達成教師社會身份要求的將會得到社會的“肯定”(比方師德優良、甘于清貧，等等)，而對于沒有達成要求的行為則會受到社會的否定(比方提高教師待遇等)，而且這些“肯定”和“否定”都是通過一定的制度機制促成的，比方對教師進行職業道德的培訓，在社會上大力弘揚“蠟燭論”、“春蠶論”等等。

可見，在教師身份的認同中，出現了法律規定與社會期待之間的“重疊認同”現象。對于教師身份的兩種認同方式，從發生邏輯上講，教師的法律身份是從社會身份之中籠統出來的，也就是說，先有教師的社會身份，再有教師的法律身份。因為教師作為一種專門職業一經發生，就要受到來自實際社會中歷史、文化、保守、經驗的影響，并在這種影響下形成社會對于“教師”這一社會角色行為的期待，并在社會化過程中沉淀下來，形成習慣、服從和認可的秩序，從而轉化為教師的社會身份。而法律身份則是特指的，它是對教師身份的實質性規定，并不面向某一個具體的教師個體，而是指向于教師群體的。因此，法律身份告訴人們應當如何行為，而社會身份則告訴人們在特定的情況下如何行為。但隨著國家建制的形成，教師的法律身份從社會身份中區分出來，它的功能就在于要防止社會屬性的過分侵入，而影響到對教師職業或者對某一具體事件的區分和處置。因為，教師的法律身份背后是權利和義務，但教師的社會身份背后是社會的角色期待，即使教師沒有達到這些角色期待的程度，對于教師的法律身份而言，也不算是違法。這樣，我們就可以理解，為什么同一事件根據不同的身份規范會得出不同的結論。因為，公眾對教師的社會身份的權責期待要遠遠大于其法律身份。同時，教師的社會身份更是一種被文化或者制度規定了的彌散身份，它具有向其他領域擴散的能力，“當他們在實際工作中所做的稍稍有點低于期望時，公眾對他們的不信任就明顯表示出來，因為他們有著高昂的專業水平”。[8]因此，我們對于教師的身份的研究要解脫“單一身份認同”的思維，更多地從“重疊認同”中討論教師的生存境況。

三、“重疊認同”中的教師認同選擇

教師法律身份與社會身份“重疊認同”之所以存在，標明除了在國家層面上存在教師身份的法律規定外，還存在著一種“地方性權力”。這種權力在實際中支配著教師身份利益的分配過程。教師對于自身的身份認同也正是在這樣的利益考量中進行認同選擇的。

篇3:教師身份與身份認同

【內容提要】研究和研討教師群體的生存狀況，制度布置與身份認同可視為一種有意義的分析路徑。實際中我國教師在身份認同上出現了“重疊認同”的現象，這使教師群體在認同方式上出現多元的選擇狀況，也凸顯了我國教師生存的真實狀態，即要在利益選擇過程中實現自身的社會責任。

【英文摘要】Itisameaningfulanalysisroutetoresearchteachersgroupsurvivalsituationbymeansofsystemarrangementandidentity.Infact,ourteachershaveappeareddual-acceptioninhisownidentity,whichhasmadeteachergroup'spluralisticidentitychoice,andreflectedourteacher'ssurvivalsituation,thatistorealizetheirsocialresponsibilityonthebenefitchoosing.

【關鍵詞】教師/身份/認同teacher/identity/self-identity

教師作為一個“身份”的標志，其中包括了制度性的“權利”(rights)和心理性的“認同”(identity)兩個組成要素，其中“權利”表示著一種法律上的地位，而“身份認同”則是對“權利”的一種心理感受，是在法律地位之外的另一種社會感知。以這樣一種理論范式為基礎，我們不難作出這樣的推論：對于教師群體生存狀態的研究，一方面有賴于對教師身份在制度布置上的考察，另一方面也與社會對于教師群體的身份認同有關。也就是說，在我國，“教師”既是一種制度規定的法律身份，也是一種社會所確認的社會身份。所以，我們需要研討教師如何在這種制度身份與實際中的社會身份認同中得以生存并得到維持的機制。

一、作為制度化利益的“教師身份”

現代社會的交往形式是一種結構性的，任何一種關系通常可以由“制度”將其上升為規范化、定型化的行為方式。因此，無論制度在何種意義上被使用，它都是從非個人關系的角度表示“一種具有規范意義的范疇”。[1]在日常生活中，一個人事實上能(該)做些什么，不能(該)做些什么，擁有什么權利，承當什么責任，做了某事或因某種行為就會得到什么或者失去什么，這都是由他生活于其中的制度體系所規定的。

對于教師群體而言，這種決定是通過被賦予一定的“身份”得以實現的。從根本上說，身份就是某人或群體標示自身的標志或獨有的品質。經典的身份理論認為，身份是一種常駐不變的“人格狀態”，是賴以確定人們權利和行為能力的基準，人們一旦從社會獲得了某種身份，也就意味著他獲得了與此種身份相適應的種種權利。[2]但現代建構主義認為，“身份”是由社會所建構的，是行為者通過其在社會環境中不時和他身外的或者未曾預料到的經驗相遇，并把某些經驗選擇為屬于自身的東西。因此，身份是一種建構的過程，是在演變中持續和在持續中演變的過程。[3]由此我們不難發現，身份是流動的，也是變化的；不是一個可以自我決定的概念，還需要對于身份自身的自我認同和他人認同。因此，對于“身份”需要從兩個方面去掌握。一方面是對身份的自我認同。任何一種社會身份都具有獨特的功能和價值，這種功能和價值在社會互動過程中通過他者對自身的角色期待，實現對自身身份和利益的定位。另一方面，這種身份是自我認同和他人認可的統一。身份必需由互動所發生的結構建構起來，單方面的努力是不可能實現建構的，它必需依賴自我和他者在互動中的一起作用。只有他者認可了自我身份，自我身份最終才干得到社會供認，成為社會身份，并由此獲得相應的權利和利益。就像戈夫曼在“戲劇理論”中提出的，人作為“在社會舞臺上扮演的作為角色的個人”，具有兩個重要的特征：一是作為角色的個人，為了在社會互動中顯示其角色的特征，必需做出一系列具有特色的自我扮演的動作和姿勢；除此之外，作為角色的個人還必需在精神意識內部不時地考察和評估其自我扮演的過程和效果，評估觀看其扮演的公眾的各種表情和動作，同時又要考慮到與他共時在舞臺上扮演的他人所組成的社會組織的基本原則。[4]

因此，教師通過對于“身份”的賦予，一方面得到價值上的肯定；另一方面也會轉化為實際趨勢與取向，也就是功能上的肯定。只有這時，“當一個組織勝利地吸納到了成員，并且得到了他們的依賴，能富有效率地實現目標，能被更大的社會所接受，它就通常能在相對穩定的結構中，在一整套目標和價值觀的指導下，形成新的運行模式，簡言之，它就制度化了。”[5]簡單地說，“身份”就是通過表征自身而獲得的一種對于利益分配的“成員資格”，也就是說，身份的獲得直接決定能不能獲得相應的身份利益。具體到教師而言，就是一個人是否具備國家規定的教師資格。

例如，“在**年初，教育部新聞發言人表示，在很短的時間內，我國將清退目前仍然存在的44.8萬中小學代課教師。”代課教師是一定歷史條件下的產物，對我國教育發展尤其是落后地區教育的發展功不可沒。但根據《教師法》第10條“國家實行教師資格制度”和《教師資格條例》第2條“中國公民在各級各類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作，應當依法取得教師資格”規定，大多數代課教師并不具備法律所規定和認可的“教師身份”，這樣，其自身的關于教師的身份利益，比方工資待遇、非正當理由不能解聘等也就無法保證。

而且，這種身份利益在“成員資格”內部也存在著差別。比方，對于公辦學校與民辦學校教師身份，從目前的實際情況看，雖然我國《民辦教育促進法》第23條明確規定，“民辦學校的教師、受教育者與公辦學校的教師、受教育者具有同等的法律地位。”但由于民辦與公辦學校教師在身份獲取上的不一致，導致他們在事實上無法享受到公辦學校教師同等的待遇。公辦學校是公辦事業性質，教師享有國家事業單位的編制；而民辦學校劃歸為民辦非企業性質，教師不能享有國家事業單位的編制。由于身份上的不同，兩類學校教師的社會保證被納入到不同的體系中，待遇有很大差別。民辦學校教師即使繳納相同數額的社會安全資金，退休時所能享受的待遇也要大大低于公辦學校教師。

可見，教師身份已經成為我國教師獲取身份利益的一種基本條件，國家也通過制定一系列的規范使教師身份的獲得制度化。比方我國《教師法》第10條規定：“國家實行教師資格制度。”“中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具備本法規定的學歷或者國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經認定合格的，可以取得教師資格。”同時，《教師法》第11條第2款規定：“不具備本法規定的教師資格學歷的公民，申請獲取教師資格，必需通過國家教師資格考試。國家教師資格考試制度由國務院規定。”這就是教師生存的一個制度化的背景。教師如要想在該系統中生存，就必需取得經過制度“考慮”過的條件，也正是在這一過程中，教師身份被制度化，并成為一種被爭奪的利益。

二、教師法律身份與社會身份的“重疊認同”

教師身份已被“制度化”，這在我國《教師法》第3條可以找到明證，“教師是履行教育教學職責的專業人員，承當教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質的使命。”這也即教師的法律身份。但是這樣的法律身份規定并不能使我們完全解決實際中對于“教師是誰？”的困惑。因為在日常話語中，我們對教師有著太多的令人“羨慕”的稱呼，比方教師是辛勤的“園丁”、教師是燃燒自身照亮他人的“蠟燭”、教師是人類靈魂的“工程師”、教師是“太陽底下最光輝的職業”，等等。這些形象話語與前面教師身份的法律描述相比，帶有更多的社會對于教師這種“身份”在心理上的道德訴求：一方面，教師應當成為“人之模范，社會之楷模”；另一方面，教師的形象更多地是“付出”著的，只講奉獻，不講回報。

教師真的可以成為“社會的代表者”嗎？教師究竟能代表誰？這些問題曾引起諸多學者的討論。比方，吳康寧教授就以“我”作為教師的經歷對此進行過分析。他認為“教師究竟是誰”是一個麻煩的范疇，教師不可能完全成為社會的代表者，甚至有時候連自身也代表不了。后來又有學者對這種觀點進行了商榷。[6]學術發生的分歧，從根本上反映出一個問題：教師的身份問題在法律認同與社會認同方面出現了差別。

可以用例子來說明教師法律身份與社會身份的這種“重疊認同”關系。比方，湖南株洲市某語文老師的“讀書為了掙大錢，娶大美女”言論一經報道，就遭到社會與同學家長的強烈反映和不滿，這位語文教師后來被學校解聘了。假如我們單把這件事情作為一種案例，那么根據《教師法》規定，“用人單位在解聘教師時，除有正當理由，否則應承當相應的法律責任。”而這種“正當理由”，第37條有具體解釋：“教師凡有下列情形之一的，由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政處分或者解聘：(一)故意不完成教育教學任務給教育教學工作造成損失的；(二)體罰同學，經教育不改的；(三)品行不良，侮辱同學，影響惡劣的”。假如我們用這樣的法律規定與這一案例一一對號，那么學校對這位語文教師進行解聘并沒有合理的法律基礎。“掙大錢，娶美女”言論能算是故意不完成教育教學任務的行為嗎？或者說能算是一種品行不良？可能都算不上。但是這種解聘卻沒有招來社會對于這一事件在法律上的非議，相反卻是民眾的一致叫好。究其原因，就在于在這一事件當中，對教師身份的社會認同占了上風，并掩蓋或者超越了對教師法律身份的認同。還有，我們通常對優秀教師的描述都非常相似，他們一般都在甘于清貧的條件下取得了常人無法達到的成果。這中間可能存在事實。但社會的心理定勢中對教師應該“清貧”，并無法接受教師對于物質經濟條件方面的那怕一點點要求的觀念卻是不恰當的。殊不知，教師同樣有獲得合理報酬的權利，也同樣具有作為人的自主選擇的權利。這也應是我們發現教師身份認同的實際邏輯。

第一，教師對于社會認同的許諾是教師行動價值理性化的一局部。“每一種被公開的偏離利他主義規范的行為都會損害整個專門職業一起體的公眾威信。它可能會導致對某一專門職業一起體中越軌行為的實際程度發生廣泛性誤解。”[7]比方當前“禽獸教師”一詞的出現就表達了社會對于教師一起體的“廣泛性誤解”。這也證明，教師身份的最終成立需要教師一起體的全體參與與一起信奉，并形成教師群體面向社會、展現整體的一種行為模式。

第二，教師對于其社會身份所發生的個人認同是由“肯定”與“否定”兩種規則加以控制和強化的。無論是“社會的代表者”還是“奉獻精神”，從經濟人的角度看，都不具有實際合理性，因為這不可能會自發發生。也就是說，教師社會身份的確立需要一定的制度化激勵機制保證：達成教師社會身份要求的將會得到社會的“肯定”(比方師德優良、甘于清貧，等等)，而對于沒有達成要求的行為則會受到社會的否定(比方提高教師待遇等)，而且這些“肯定”和“否定”都是通過一定的制度機制促成的，比方對教師進行職業道德的培訓，在社會上大力弘揚“蠟燭論”、“春蠶論”等等。

可見，在教師身份的認同中，出現了法律規定與社會期待之間的“重疊認同”現象。對于教師身份的兩種認同方式，從發生邏輯上講，教師的法律身份是從社會身份之中籠統出來的，也就是說，先有教師的社會身份，再有教師的法律身份。因為教師作為一種專門職業一經發生，就要受到來自實際社會中歷史、文化、保守、經驗的影響，并在這種影響下形成社會對于“教師”這一社會角色行為的期待，并在社會化過程中沉淀下來，形成習慣、服從和認可的秩序，從而轉化為教師的社會身份。而法律身份則是特指的，它是對教師身份的實質性規定，并不面向某一個具體的教師個體，而是指向于教師群體的。因此，法律身份告訴人們應當如何行為，而社會身份則告訴人們在特定的情況下如何行為。但隨著國家建制的形成，教師的法律身份從社會身份中區分出來，它的功能就在于要防止社會屬性的過分侵入，而影響到對教師職業或者對某一具體事件的區分和處置。因為，教師的法律身份背后是權利和義務，但教師的社會身份背后是社會的角色期待，即使教師沒有達到這些角色期待的程度，對于教師的法律身份而言，也不算是違法。這樣，我們就可以理解，為什么同一事件根據不同的身份規范會得出不同的結論。因為，公眾對教師的社會身份的權責期待要遠遠大于其法律身份。同時，教師的社會身份更是一種被文化或者制度規定了的彌散身份，它具有向其他領域擴散的能力，“當他們在實際工作中所做的稍稍有點低于期望時，公眾對他們的不信任就明顯表示出來，因為他們有著高昂的專業水平”。[8]因此，我們對于教師的身份的研究要解脫“單一身份認同”的思維，更多地從“重疊認同”中討論教師的生存境況。

三、“重疊認同”中的教師認同選擇

教師法律身份與社會身份“重疊認同”之所以存在，標明除了在國家層面上存在教師身份的法律規定外，還存在著一種“地方性權力”。這種權力在實際中支配著教師身份利益的分配過程。教師對于自身的身份認同也正是在這樣的利益考量中進行認同選擇的。