“重心下移”是現(xiàn)代型學校得以建立的標志之一，也是“新基礎教育”完成整體性學校轉型的基本戰(zhàn)略。其結果是作為中層組織之一的教研組成為當代學校革新與轉型的重心，并且正在成為新的研究熱點。綜觀已有的研究，主要集中在教研組的體制沿革、組織結構、活動方式等內容上①，但對教研組建設的文化考慮卻相對單薄。“新基礎教育”的研究與實踐標明，學校整體性革新與轉型，最根本的是實現(xiàn)學校文化轉型，同樣，教研組的革新與轉型，其深層的根基也在于教研組文化的轉型與重建。換而言之，將教研組的建設上升到文化的層面來考察，通過尋找教研組建設的文化之根，探索當代教研組革新的文化路徑。

另一個問題接踵而至，對于教研組建設而言，文化意味著什么？從文化的角度考慮與不從文化的角度考慮有何區(qū)別？在很多情況下，“文化”可能成為隨處套用的帽子，甚至成為一種“皇帝的新裝”。

“新基礎教育”多年的研究與實踐標明，對于教研組而言，文化具有三種內涵：

其一，教研組文化是教研組成員共有的行為規(guī)范體系，它標明了在日常的教研組活動中，教研組成員以何種規(guī)范性要求為基礎，如何一起備課、聽課、評課，以和如何一起研究教學問題。以聽課為例，華坪小學各教研組都對聽課教師提出了如下規(guī)范性要求：要為執(zhí)教老師發(fā)現(xiàn)一個亮點，找出一個缺點，提供一條建議，寫出一個聽課小記等。

其二，教研組文化是教研組成員自覺的精神和價值觀念體系。例如，“新基礎教育”實驗學校語文教研組，提出了“建學習型的組織，創(chuàng)學者型的隊伍”的口號，這一口號自身就是該教研組的價值觀念體系的集中體現(xiàn)。

其三，教研組成員的生活方式。具體地說，是指教研組成員在日常化的各種形式的教研組活動中，是怎么樣考慮和行動的。

在上述三個方面的意義上，對教研組建設而言，文化是最深層次的東西，它是教研組和教研組人的活動和其效果在歷史長河中自覺或不自覺地積淀或凝結的結果。作為穩(wěn)定的生存方式的教研組文化一旦生成，它一方面對置身于教研組文化之中的個體教師的生存具有決定性的制約作用；另一方面，它構成了教研組運行發(fā)展的內在機理，從深層制約著教研組發(fā)展的方向。正因為如此，教研組文化的變化或轉型總是一種最深刻的革新，因為它代表著作為管理者的教研組組長和作為被管理者的普通教師的根本生存方式的轉變。在這種意義上，我們研究教研組文化實際上是在研究人自身。具體而言，就是研究教研組組長和教師在教研組這個群體和組織內的生存方式和狀態(tài)。

上述觀點同時標明，當我們試圖在文化的層面上考慮教研組建設的時候，首先意味著進入對教研組中的每一個教師的生存方式和生存狀態(tài)的關注。構成這種生存方式和生存狀態(tài)的是具體的、細微的日常活動和行為。即教師在教研組活動中是怎樣過日子的，他們是怎樣備課的？我們是怎樣評課的？他們是怎樣學習的？他們是怎樣交往的？他們是怎樣管理班級的？等等。正是在“以日常性為底蘊的生存方式和生存狀態(tài)”這個意義上，文化構成了教研組生存與發(fā)展的根基。所以，當我們在文化的層面上考慮教研組的時候，就是力圖站在教研組的根基上進行考慮和行動。在這個意義上，“新基礎教育”的教研組文化是以改造和重建設教研組成員的日常生存方式和生存狀態(tài)為核心目標的文化，因此，它是一種有根基的文化。

到此為止，我們已經就“教研組文化是什么”進行了論述，為了進一步廓清教研組文化的內涵，我們還需要對“教研組文化”不是什么加以說明。

1.教研組文化不是教研組建設的代名詞

正如學校文化不同于學校教育一樣，與教研組建設相比，教研組文化有自身的特殊性，這一特殊性是“文化”帶來的。它標明：從教研組的“文化”根基上，即教研組成員的生存方式和生存狀態(tài)中考察教研組的發(fā)展和建設問題。

2.教研組文化不是教研組加文化

對于教研組來說，文化不是外在于它的，不是像衣服一樣，隨時可以套也隨時可以脫的東西。相反，文化是內生的，內在于滲透于教研組發(fā)生與發(fā)展的全過程，因而是日常性與根基性的。

3.教研組文化不是學校文化的翻版

雖然，教研組文化是在學校轉型性革新過程中學校文化重心下移的結果，但這種重心下移，不是簡單的直接的下移，而是需要轉化和生成的下移。因此，不能學校文化做什么，教研組文化就做什么。具有自身的特殊性，是教研組文化在學校文化體系內賴以生存的基礎。這種特殊性通過教研組文化的結構要素體現(xiàn)出來。

一是教研組的精神文化。在與學校文化堅持方向上一致的情況下，教研組應有符合自身實際的發(fā)展愿景和文化理想，如同學校文化有校訓一樣，教研組也應有自身的“組訓”，這既是教研組精神文化的基礎，也是是教研組文化理想的核心體現(xiàn)。如前所述，新基礎教育實驗學校的語文教研組將“建學習型的組織，創(chuàng)學者型的隊伍”確立為組訓，并以此為基礎而形成的教研組文化愿景是“創(chuàng)立一個充溢民主氣氛、洋溢自主精神和體現(xiàn)務實作風的學習型組織和實踐一起體”。

二是教研組的物質文化。物質文化在學校文化中的地位舉足輕重，這是由學校作為一個獨立的經濟實體決定的。相對而言，教研組的物質文化要么作為學校物質文化的一局部，使自身的特殊性湮沒不聞，要么經常被忽略，成為與教研組文化不相關的東西。實際上，教研組的物質文化異常豐富，它不只體現(xiàn)在教研組研討的活動場所（如會議室的安排）、教研組成員使用的教材、教參、教具和學習資料上，更體現(xiàn)在教研組的文化產品上，如教學設計、課例、隨筆和各種教學錄像上。

三是教研組的制度文化。對教研組而言，制度就是教研組成員日常活動的規(guī)則，它的基本特征是“確定性”：定人、定時間、定活動主題、定活動方式、定活動程序步驟、定評價規(guī)范等等。這些制度是以教研組為單位的，具體包括：教研組常規(guī)活動制度、讀書交流制度、備課主講制度、聽課評課制度、專題論壇制度、師徒帶教制度、案例、課例研究制度、跨學科研討制度、課題研究制度、獎勵激勵制度、評價制度等等（參見錢薇《淺談教研組建設的評價》，《中小學管理》**年2期）。這些制度之所以構成一種文化，是因為它們的背后是教研組成員一起遵循的價值觀念和思維方式，從制度設計到制度執(zhí)行的過程，構成了教研組成員的日常生存方式。

四教研組的行為文化。它體現(xiàn)在教研組成員在各種教研組活動中的具體行為，如備課行為、聽課行為、評課行為等。所以，當我們提出備課文化、聽課文化、評課文化的時候，實際上是就行為文化而言的。

4.教研組文化不是教研組長一個人的文化

無論是組訓，還是文化愿景，以和教研組的文化戰(zhàn)略，都不是教研組長一個人拍腦袋拍出來的，而是與教研組成員一起協(xié)商，反復研討，持續(xù)重建的結果。因此，教研組文化是群體型、互動型的文化。

5.教研組文化不是一種靜態(tài)的結果

當把教研組文化視為一種靜態(tài)的結果去考察時，往往會導向對可見的外在的文化形態(tài)（如物質文化）的追逐。相反，教研組文化更多的是一種動態(tài)的文化過程。當教研組文化被視為動態(tài)的時候，意味著更多的生成，生成只能在動態(tài)的流變中實現(xiàn)，即動態(tài)生成。它直接使得教研組文化成為一種“過程”，這意味著教研組文化的創(chuàng)立有不同的發(fā)展階段，它要求教研組組長根據(jù)不同的發(fā)展階段，尋找不同的問題和障礙，提出不同的目標和創(chuàng)立戰(zhàn)略，從而層層推進。同時，這也意味著教研組文化是活的文化，是流動而且流變的文化，因而是不時有發(fā)明的文化。

注釋：

①參見《學校中層組織》系列優(yōu)秀論文，《中小學管理》20**年第7期。

篇2:以文化產品創(chuàng)立與管理為核心創(chuàng)立新型教研組文化

明確教研組文化的內涵，確立教研組文化轉型的意義和目標，是創(chuàng)立教研組文化的前提和基礎，接下來，更重要的還在于以什么樣的戰(zhàn)略和方式去進行具體的文化創(chuàng)立。根據(jù)“新基礎教育”現(xiàn)有的實踐經驗，我們認為，可以在如下方面著手教研組文化的創(chuàng)立。

建議一：校長不只要有學校文化意識，還要有教研組文化意識。

所有的“重心下移”，都要有一個落腳點，而教研組文化則是最終的落腳點所在。只有將文化之根扎在“教研組文化”之中，學校文化的創(chuàng)立才干落到實處。

建議二：校長要協(xié)助教研組長形成教研組文化意識。

校長不只自身要有教研組文化意識，還要進行“文化意識”下移，即下移到教研組長那里，協(xié)助教研組長將文化意識內化到日常化的思維方式之中，轉化到常態(tài)化的行為方式之中。為此，學校在制定學校文化自我評價的規(guī)范時，應納入教研組文化（不是教研組建設）的評價規(guī)范。從評價上，促進教研組長形成“文化意識”。

建議三：教研組長應形成教研組文化的管理意識。

教研組存在的許多問題在實質上是該組織成員共有的價值判斷問題，即文化問題。一個組織特有的對待事物、活動的態(tài)度與方式，決定著該組織各種資源的整合、積聚與增值方式；同樣，一個組織特有的對待人的態(tài)度與方式，也決定著該組織人才的整合、積聚和增值方式。在這個意義上，人的管理的核心就是文化管理，勝利的人本管理必定走向文化管理。作為一種微型組織的管理者，教研組長的管理對象不只是保守的人與事，而且涉和到“教研組的文化”，換言之，教研組長既是教研組之人的管理者，教研組之事的管理者，更是教研組文化的管理者。教研組長有了自覺的文化管理意識，原先自然生成、自生自滅的教研組文化狀態(tài)，就有可能得到有效的改變。

建議四：以內化的文化意識為基礎，教研組長應有清晰的階段意識、敏銳的問題意識、強烈的轉型意識、耐久的滲透意識、深刻的創(chuàng)新意識。

所謂“內化的文化意識”，是指教研組長把文化作為自身考慮、設計和評價教研組日常活動的視角，時時處處以文化的眼光來對待本教研組的各項工作，對待教研組成員的專業(yè)發(fā)展。

所謂“清晰的階段意識”，意味著教研組長對教研組文化建設過程中出現(xiàn)出的不同階段的特征、問題、障礙和發(fā)展重心，有清晰的認識和有針對性的對策，既不能滯后，也不能過于超前。例如，教研組文化創(chuàng)立的第一個階段，是自我診斷階段。對教研組的已有優(yōu)勢、劣勢和潛勢的準確掌握，對教研組文化愿景的明確定位，是這一階段的中心任務。假如越過這一階段，直接進入到操作階段，其結果只能是無的放矢。

所謂“敏銳的問題意識”，一是指教研組長要對本教研組文化創(chuàng)立過程中的諸多問題，尤其是對教研組成員的教師發(fā)展中出現(xiàn)的各種障礙有敏銳的掌握，例如，明強小學各教研組是這樣診斷“問題”：

“教師隊伍中，事務型的教師較多，他們忙于完成日常的教育教學工作，忙于處置瑣碎的班務，沒有靜下心來學習、鉆研，因而研究的意識較為單薄，理論的學習較為欠缺，對‘新基礎教育’理論缺乏深入理解和掌握，特別是對‘生命·實踐’的價值追求往往停留在字面意義上的理解，還無法內化為個人的內在理論。只注重‘一招一式’的模仿，忽視理論指導下的教學方式的整體轉型，他們做了很多，卻缺乏總結、反思的意識，無論從說的方面還是寫的方面都有待提高，應當進一步拓寬視野，轉變思維方式，只有這樣才干逐步從經驗型教師轉變?yōu)檠芯啃徒處煛！?/p>

二是提出新的需要解決的“問題”。明強小學提出了如下問題：

問題之一：教師們在前五年的實驗過程中，已經認識到教師應成為“研究性革新實踐者”，不只僅是知識的傳授者。但是，如何把自身認同的理念內化為自身的個人理論以和外化為課堂教學行為？其過程和機制何在？

問題之二：如何發(fā)揮教師群體智慧？由過去的把群體智慧的結晶化作一個人的效果轉變?yōu)樵诮處焸€體獨立的基礎上實現(xiàn)智慧的合力。

問題之三：如何提高教師群體每一位成員的素養(yǎng)？不時學習，不時挑戰(zhàn)自我，成為“新基礎教育”的品牌教師和骨干教師。

三是指教研組長對教研組文化的發(fā)展態(tài)勢，尤其是新的文化創(chuàng)生點發(fā)展點堅持相當程度的敏感。例如，在十年前，當“教師實踐智慧”還沒有成為中國中小學教師一起關注的“問題”時，明強小學就從葉瀾教授在一篇文章中有關“教育智慧”的論述中，敏銳地捕獲到了一個新的問題，并將其轉化為新的教研組文化的創(chuàng)生點，提出了培養(yǎng)“智慧型教師”和打造智慧型教研組的文化愿景。

所謂“強烈的轉型意識”，要求教研組長將促進教研組的文化轉型作為自身工作的重點。發(fā)現(xiàn)轉型點，解決轉型中的難點，形成轉型中的生長點，是在轉型性學校革新背景下教研組長應當承當?shù)穆氊煛?/p>

所謂“耐久的滲透意識”，標明“文化”在教研組長心目中，不是可以隨時更換的外在裝飾，而是以潛移默化的方式滲透于日常所有的活動之中，正因為是滲透式的，所以才是長期和耐久的，其帶來的影響和變化也不是一下子就能看出的，但這種變化一旦發(fā)生，就是根本性的和具有轉型性意義的。

所謂“深刻的創(chuàng)新意識”，是把學校文化創(chuàng)新的任務，從校長“下移”到教研組長那里，通過教研組文化愿景的創(chuàng)新、制度文化的創(chuàng)新、日常教研方式的創(chuàng)新等，形成學校文化創(chuàng)新的“地質累積層”。

建議五：確立教研組文化創(chuàng)立中的立場，即生命·實踐立場。

與其他領域的文化創(chuàng)立不同，教研組文化的創(chuàng)立是基于“新基礎教育”的如下基本理念：教研組文化的實踐是一種生命·實踐的過程，①是一個促進教師的生命主動展現(xiàn)、主動發(fā)展的文化，是以改造教師的生活方式為己任的文化。具體而言：

立場一：培育出適合教師個體發(fā)展的教研組文化生態(tài)

立場二：走向“具體的個人”②

以促進教研組成員的發(fā)展為己任的教研組組長，在其眼中的個體教師不是籠統(tǒng)的，而是具體的，這意味著要以對學校教師的個性化解讀入手，提出可供選擇的文化菜單，包括制度菜單和課程菜單。

建議六：制定教研組文化的反饋機制與評價機制。

在學校層面上，學校應有從文化的角度，對教研組文化創(chuàng)立進行評價的規(guī)范。③這一規(guī)范的核心是創(chuàng)立品牌教研組，而品牌的內核是文化品牌。

在教研組層面上，教研組自身也應根據(jù)實際情況，確定自我評價規(guī)范。這一規(guī)范里，應全面涵蓋教研組文化的基本內涵，兼有物質文化、精神文化、制度文化和行為文化的內容。

建議七：設想多樣化的教研組文化重建的路徑。

所謂重建的“路徑”，首先可以轉化為抓手或突破口。根據(jù)各學校教研組文化的保守與實際，可能的各種路徑包括：(1)制定詳盡的可操作性強的教研組文化的規(guī)劃；(2)重點抓好備課組文化的創(chuàng)立，將文化主導權下放給備課組長；(3)以教研組制度文化的創(chuàng)新為突破口；(4)確立新的經教研組成員協(xié)商后一起認可的文化愿景；(5)提升教研組成員的文化內涵，確立品牌教師的理想規(guī)范，同時為不同層次的教師提供詳盡的可供選擇的活動菜單，包括開課菜單和讀書菜單。

建議八：以文化產品的創(chuàng)立和管理為核心，提升教研組文化的品牌內涵與知名度。

對于教研組文化的日常管理而言，除了在組織層面的文化管理，如體制架構和制度管理之外，還存在著另一種管理，即對教研組的文化產品和其傳達與共享的管理，這種管理也被稱為“知識管理”，或者“文化產品的管理”。

在教研組層面上的文化產品，可以分成如下類型：

一是理念性的文化產品。這首先體現(xiàn)在不同學校的教研組提出的各具特色的文化理想和文化愿景之中。例如，洵陽路小學各年級備課組提出的“組訓”，就是其獨特的文化產品。其次，也體現(xiàn)對各教研組對某一個問題的發(fā)明性理解上。例如，上海華坪小學提出的“制度的彈性化”的問題，就是一種頗具特色的發(fā)明。再次，還體現(xiàn)在具體的工作思路上。例如，新基礎實驗學校的語文教研組提出的要將工作重點與教研組特色結合起來開展文化創(chuàng)立的思路，即以教師讀書為重點和抓手，營造教研組文化。具體思路是既布置組員共讀的書籍、雜志，又要求組員根據(jù)自身的“文化盲點”、“專業(yè)盲點”來“進補”，期初制定個人讀書計劃，期中開展讀書交流活動，期末撰寫個人讀書心得，教研組評估、小結讀書活動的價值。

二是物質性的文化產品。如由教師合作開發(fā)的校本課程、教學設計、課件，受到教學研討的啟發(fā)，教師撰寫的教學著作、優(yōu)秀論文、隨筆、反思日記等。

三是模式性的文化產品。如新基礎教育實驗學校語文教研組提出的教研組研修操作模式，具體包括：(1)教研組層面的校本研修在先進課改理念與千變萬化教育實踐之間的溝通橋梁作用。(2)教研組研修與不同層次的教師專業(yè)發(fā)展的關系。(3)“問題引導

篇3:教研組文化當代轉型

當代教研組文化建設，不是孤立的，是在中國學校文化革新的背景之下進行的。以“研究性革新實踐”①為基本指向的當代中國學校文化革新，有三大特征：一是整體性；二是轉型性；三是研究性。這些特征不可防止地影響到教研組文化，這種影響的核心是“轉型”。如何在文化轉型的意義上，理解教研組的轉型，以和，如何實現(xiàn)自身的文化轉型，成為當代教研組文化的重心所在。如前所述，根本的轉型是教研組成員的生存方式和生存狀態(tài)的轉型。具體體現(xiàn)在：

一、價值觀念的轉型

以“事”和“物”為核心的價值觀念，轉到以“人”和“生命生長”為核心的價值觀念。以教研組計劃為例，已往的教研組計劃經常是對新學期所做之事的羅列，其價值觀念的核心放在“做事”上。轉型后的計劃則以“成人”為核心，所有事情的完成最終的指向不是事情自身，而是教研組成員的生命生長。因此，“成事成人”被確立為“新基礎教育”各學校教研組的基本價值觀念。以此為基礎，教研組組長的籌劃任務，就不再局限于對事務性工作的設計，而是把重心放在對每一個教研組成員的解讀和發(fā)展空間的營造上。

二、思維方式的轉型

已有的教研組文化活動經常出現(xiàn)出散點狀態(tài)和表層狀態(tài)，同時過分關注活動的外在效果。例如，讀書活動的布置，往往只是為讀書而讀書，就一本書而讀一本書，書讀完了任務就完成了。這標明作為管理者和設計者的教研組組長的思維方式是點狀思維、割裂性思維。思維方式的轉型，需要的是：結構性思維、整體性思維、關系性思維和過程性思維。以新基礎教育實驗學校語文教研組計劃為例，見下表。

教研活動主題系列計劃

上述活動布置標明了設計者具有：

(1)結構性思維。以“新基礎教育”理念為線索，所有教研組的文化活動貫穿起來，形成一個創(chuàng)生性的動態(tài)的結構；(2)整體性思維。理論學習內容、實踐研討的內容與實踐性的開課活動構成了一個整體，任何一種活動都是在整體背景下的活動；(3)關系性思維。結構性思維、整體性思維必定是關系性的，讀書、研討與開課建立了內在的關系，相互相融共生，從而有效地打破了割裂性思維；(4)過程性思維。讀書和理論學習不是一次性，而是持續(xù)性的，本學期的學習計劃既是上學期學習的延續(xù)，也是下學期學習的鋪墊。更重要的還在于，通過高頻度的活動布置，使學習和研究的意識、態(tài)度滲透于轉化于日常性的教同學活的過程之中，通過實現(xiàn)日常化而達到過程化。

上述計劃的布置同時也體現(xiàn)了設計者思維路徑的轉換，即從事情動身，轉到從人動身，從教師的生命生長動身。

三、職能轉型

通過文化轉型，教研組將從“傳聲筒”，變?yōu)椤胺趸鳌焙汀稗D化器”。所謂“孵化器”，意指教研組是“孵出文化的場所”，這意味著教研組將承當起自身的文化使命，為組內的每一個成員營造適宜其專業(yè)生長的文化氛圍。所謂“轉化器”，意味著教研組承當著實現(xiàn)五種轉化的職能：一是將課程內容教學化。課程與教學始終有著各種各樣的鴻溝，教研組對教材、教法的解讀和分析，實際上就是將紙上的課程轉化為具體的課堂教學活動，轉化為教師可理解、同學可接受的教學內容。二是將研究課題系列化。可以分成兩種橫向系列和縱向系列。橫向系列要求學校大教研組有一到兩項各備課組一起參與的大課題。縱向系列則不只要求各年級備課組都要有自身的研究課題，而且也要把同一個課題具體化到每一個年級備課組之中去。縱橫交錯的結果，是形成教研組層面的課題網絡結構。三是將研究活動日常化。日常化要求將研究的態(tài)度、意識和能力滲透進所有的教育教學活動中去，實現(xiàn)研究性的備課、研究性的聽課、研究性的上課、研究性的說課、研究性的評課等等。四是將研究行為制度化。作為教研組成員行事規(guī)則的制度，其合理的設計能夠有效地將教研組的價值觀念轉化為可運作的實踐戰(zhàn)略。五是將教研工作生命化。將同學放在研究者的心里，使對同學狀態(tài)的深入細致的研究，成為優(yōu)秀教案、教學過程和教學反思的基本依據(jù)和落腳點，是生命化的表示之一。不時地追問和反思教師，有沒有在日常化過程性研究活動中，實現(xiàn)生命的主動發(fā)展與自我生命價值的創(chuàng)生，是生命化的另一個重要表示。

四、文化重心轉型

當我們研討教研組文化的時候，是試圖完成從學校文化到教研組文化的第一次轉型。而當我們進入到備課組層面之時，則意味著教研組文化的第二次轉型，即轉向備課組文化。

這種轉型首先體現(xiàn)在備課組的文化愿景的形成上，如上海洵陽路小學各語文備課組分別確立了自身的文化愿景：

一年級語文組：在共性中顯個性，在協(xié)作中求發(fā)展。

二年級語文組：在協(xié)作中并進，在競爭中發(fā)展。

三年級語文組：團結向上齊努力，深入學習增內涵。

扎扎實實搞科研，互相學習同發(fā)展。

四年級語文組：一滴水只有融入大海，才會展現(xiàn)出它洶涌澎湃的生命力！

五年級語文組：勤奮好學，團結統(tǒng)一，大膽創(chuàng)新。

這種轉型還體現(xiàn)在教研組的活動布置上，“新基礎教育”實驗學校的教研組是這樣表達他們的轉變的：

“上學期，我們改革了教研活動的方式，教研活動分為教研大組活動與備課小組活動兩種。本學期，我們仍沿用這樣的方式，教研大組活動10次，其中5次由教研組長負責布置、主持，5次由5個備課組分別負責，模式暫定為‘五個一’