當(dāng)代教研組文化建設(shè)，不是孤立的，是在中國(guó)學(xué)校文化革新的背景之下進(jìn)行的。以“研究性革新實(shí)踐”①為基本指向的當(dāng)代中國(guó)學(xué)校文化革新，有三大特征：一是整體性；二是轉(zhuǎn)型性；三是研究性。這些特征不可防止地影響到教研組文化，這種影響的核心是“轉(zhuǎn)型”。如何在文化轉(zhuǎn)型的意義上，理解教研組的轉(zhuǎn)型，以和，如何實(shí)現(xiàn)自身的文化轉(zhuǎn)型，成為當(dāng)代教研組文化的重心所在。如前所述，根本的轉(zhuǎn)型是教研組成員的生存方式和生存狀態(tài)的轉(zhuǎn)型。具體體現(xiàn)在：

一、價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)型

以“事”和“物”為核心的價(jià)值觀念，轉(zhuǎn)到以“人”和“生命生長(zhǎng)”為核心的價(jià)值觀念。以教研組計(jì)劃為例，已往的教研組計(jì)劃經(jīng)常是對(duì)新學(xué)期所做之事的羅列，其價(jià)值觀念的核心放在“做事”上。轉(zhuǎn)型后的計(jì)劃則以“成人”為核心，所有事情的完成最終的指向不是事情自身，而是教研組成員的生命生長(zhǎng)。因此，“成事成人”被確立為“新基礎(chǔ)教育”各學(xué)校教研組的基本價(jià)值觀念。以此為基礎(chǔ)，教研組組長(zhǎng)的籌劃任務(wù)，就不再局限于對(duì)事務(wù)性工作的設(shè)計(jì)，而是把重心放在對(duì)每一個(gè)教研組成員的解讀和發(fā)展空間的營(yíng)造上。

二、思維方式的轉(zhuǎn)型

已有的教研組文化活動(dòng)經(jīng)常出現(xiàn)出散點(diǎn)狀態(tài)和表層狀態(tài)，同時(shí)過(guò)分關(guān)注活動(dòng)的外在效果。例如，讀書(shū)活動(dòng)的布置，往往只是為讀書(shū)而讀書(shū)，就一本書(shū)而讀一本書(shū)，書(shū)讀完了任務(wù)就完成了。這標(biāo)明作為管理者和設(shè)計(jì)者的教研組組長(zhǎng)的思維方式是點(diǎn)狀思維、割裂性思維。思維方式的轉(zhuǎn)型，需要的是：結(jié)構(gòu)性思維、整體性思維、關(guān)系性思維和過(guò)程性思維。以新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校語(yǔ)文教研組計(jì)劃為例，見(jiàn)下表。

教研活動(dòng)主題系列計(jì)劃

上述活動(dòng)布置標(biāo)明了設(shè)計(jì)者具有：

(1)結(jié)構(gòu)性思維。以“新基礎(chǔ)教育”理念為線索，所有教研組的文化活動(dòng)貫穿起來(lái)，形成一個(gè)創(chuàng)生性的動(dòng)態(tài)的結(jié)構(gòu)；(2)整體性思維。理論學(xué)習(xí)內(nèi)容、實(shí)踐研討的內(nèi)容與實(shí)踐性的開(kāi)課活動(dòng)構(gòu)成了一個(gè)整體，任何一種活動(dòng)都是在整體背景下的活動(dòng)；(3)關(guān)系性思維。結(jié)構(gòu)性思維、整體性思維必定是關(guān)系性的，讀書(shū)、研討與開(kāi)課建立了內(nèi)在的關(guān)系，相互相融共生，從而有效地打破了割裂性思維；(4)過(guò)程性思維。讀書(shū)和理論學(xué)習(xí)不是一次性，而是持續(xù)性的，本學(xué)期的學(xué)習(xí)計(jì)劃既是上學(xué)期學(xué)習(xí)的延續(xù)，也是下學(xué)期學(xué)習(xí)的鋪墊。更重要的還在于，通過(guò)高頻度的活動(dòng)布置，使學(xué)習(xí)和研究的意識(shí)、態(tài)度滲透于轉(zhuǎn)化于日常性的教同學(xué)活的過(guò)程之中，通過(guò)實(shí)現(xiàn)日常化而達(dá)到過(guò)程化。

上述計(jì)劃的布置同時(shí)也體現(xiàn)了設(shè)計(jì)者思維路徑的轉(zhuǎn)換，即從事情動(dòng)身，轉(zhuǎn)到從人動(dòng)身，從教師的生命生長(zhǎng)動(dòng)身。

三、職能轉(zhuǎn)型

通過(guò)文化轉(zhuǎn)型，教研組將從“傳聲筒”，變?yōu)椤胺趸鳌焙汀稗D(zhuǎn)化器”。所謂“孵化器”，意指教研組是“孵出文化的場(chǎng)所”，這意味著教研組將承當(dāng)起自身的文化使命，為組內(nèi)的每一個(gè)成員營(yíng)造適宜其專業(yè)生長(zhǎng)的文化氛圍。所謂“轉(zhuǎn)化器”，意味著教研組承當(dāng)著實(shí)現(xiàn)五種轉(zhuǎn)化的職能：一是將課程內(nèi)容教學(xué)化。課程與教學(xué)始終有著各種各樣的鴻溝，教研組對(duì)教材、教法的解讀和分析，實(shí)際上就是將紙上的課程轉(zhuǎn)化為具體的課堂教學(xué)活動(dòng)，轉(zhuǎn)化為教師可理解、同學(xué)可接受的教學(xué)內(nèi)容。二是將研究課題系列化。可以分成兩種橫向系列和縱向系列。橫向系列要求學(xué)校大教研組有一到兩項(xiàng)各備課組一起參與的大課題。縱向系列則不只要求各年級(jí)備課組都要有自身的研究課題，而且也要把同一個(gè)課題具體化到每一個(gè)年級(jí)備課組之中去。縱橫交錯(cuò)的結(jié)果，是形成教研組層面的課題網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。三是將研究活動(dòng)日常化。日常化要求將研究的態(tài)度、意識(shí)和能力滲透進(jìn)所有的教育教學(xué)活動(dòng)中去，實(shí)現(xiàn)研究性的備課、研究性的聽(tīng)課、研究性的上課、研究性的說(shuō)課、研究性的評(píng)課等等。四是將研究行為制度化。作為教研組成員行事規(guī)則的制度，其合理的設(shè)計(jì)能夠有效地將教研組的價(jià)值觀念轉(zhuǎn)化為可運(yùn)作的實(shí)踐戰(zhàn)略。五是將教研工作生命化。將同學(xué)放在研究者的心里，使對(duì)同學(xué)狀態(tài)的深入細(xì)致的研究，成為優(yōu)秀教案、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)反思的基本依據(jù)和落腳點(diǎn)，是生命化的表示之一。不時(shí)地追問(wèn)和反思教師，有沒(méi)有在日常化過(guò)程性研究活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)生命的主動(dòng)發(fā)展與自我生命價(jià)值的創(chuàng)生，是生命化的另一個(gè)重要表示。

四、文化重心轉(zhuǎn)型

當(dāng)我們研討教研組文化的時(shí)候，是試圖完成從學(xué)校文化到教研組文化的第一次轉(zhuǎn)型。而當(dāng)我們進(jìn)入到備課組層面之時(shí)，則意味著教研組文化的第二次轉(zhuǎn)型，即轉(zhuǎn)向備課組文化。

這種轉(zhuǎn)型首先體現(xiàn)在備課組的文化愿景的形成上，如上海洵陽(yáng)路小學(xué)各語(yǔ)文備課組分別確立了自身的文化愿景：

一年級(jí)語(yǔ)文組：在共性中顯個(gè)性，在協(xié)作中求發(fā)展。

二年級(jí)語(yǔ)文組：在協(xié)作中并進(jìn)，在競(jìng)爭(zhēng)中發(fā)展。

三年級(jí)語(yǔ)文組：團(tuán)結(jié)向上齊努力，深入學(xué)習(xí)增內(nèi)涵。

扎扎實(shí)實(shí)搞科研，互相學(xué)習(xí)同發(fā)展。

四年級(jí)語(yǔ)文組：一滴水只有融入大海，才會(huì)展現(xiàn)出它洶涌澎湃的生命力！

五年級(jí)語(yǔ)文組：勤奮好學(xué)，團(tuán)結(jié)統(tǒng)一，大膽創(chuàng)新。

這種轉(zhuǎn)型還體現(xiàn)在教研組的活動(dòng)布置上，“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教研組是這樣表達(dá)他們的轉(zhuǎn)變的：

“上學(xué)期，我們改革了教研活動(dòng)的方式，教研活動(dòng)分為教研大組活動(dòng)與備課小組活動(dòng)兩種。本學(xué)期，我們?nèi)匝赜眠@樣的方式，教研大組活動(dòng)10次，其中5次由教研組長(zhǎng)負(fù)責(zé)布置、主持，5次由5個(gè)備課組分別負(fù)責(zé)，模式暫定為‘五個(gè)一’

篇2:以文化產(chǎn)品創(chuàng)立與管理為核心創(chuàng)立新型教研組文化

明確教研組文化的內(nèi)涵，確立教研組文化轉(zhuǎn)型的意義和目標(biāo)，是創(chuàng)立教研組文化的前提和基礎(chǔ)，接下來(lái)，更重要的還在于以什么樣的戰(zhàn)略和方式去進(jìn)行具體的文化創(chuàng)立。根據(jù)“新基礎(chǔ)教育”現(xiàn)有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，我們認(rèn)為，可以在如下方面著手教研組文化的創(chuàng)立。

建議一：校長(zhǎng)不只要有學(xué)校文化意識(shí)，還要有教研組文化意識(shí)。

所有的“重心下移”，都要有一個(gè)落腳點(diǎn)，而教研組文化則是最終的落腳點(diǎn)所在。只有將文化之根扎在“教研組文化”之中，學(xué)校文化的創(chuàng)立才干落到實(shí)處。

建議二：校長(zhǎng)要協(xié)助教研組長(zhǎng)形成教研組文化意識(shí)。

校長(zhǎng)不只自身要有教研組文化意識(shí)，還要進(jìn)行“文化意識(shí)”下移，即下移到教研組長(zhǎng)那里，協(xié)助教研組長(zhǎng)將文化意識(shí)內(nèi)化到日常化的思維方式之中，轉(zhuǎn)化到常態(tài)化的行為方式之中。為此，學(xué)校在制定學(xué)校文化自我評(píng)價(jià)的規(guī)范時(shí)，應(yīng)納入教研組文化（不是教研組建設(shè)）的評(píng)價(jià)規(guī)范。從評(píng)價(jià)上，促進(jìn)教研組長(zhǎng)形成“文化意識(shí)”。

建議三：教研組長(zhǎng)應(yīng)形成教研組文化的管理意識(shí)。

教研組存在的許多問(wèn)題在實(shí)質(zhì)上是該組織成員共有的價(jià)值判斷問(wèn)題，即文化問(wèn)題。一個(gè)組織特有的對(duì)待事物、活動(dòng)的態(tài)度與方式，決定著該組織各種資源的整合、積聚與增值方式；同樣，一個(gè)組織特有的對(duì)待人的態(tài)度與方式，也決定著該組織人才的整合、積聚和增值方式。在這個(gè)意義上，人的管理的核心就是文化管理，勝利的人本管理必定走向文化管理。作為一種微型組織的管理者，教研組長(zhǎng)的管理對(duì)象不只是保守的人與事，而且涉和到“教研組的文化”，換言之，教研組長(zhǎng)既是教研組之人的管理者，教研組之事的管理者，更是教研組文化的管理者。教研組長(zhǎng)有了自覺(jué)的文化管理意識(shí)，原先自然生成、自生自滅的教研組文化狀態(tài)，就有可能得到有效的改變。

建議四：以內(nèi)化的文化意識(shí)為基礎(chǔ)，教研組長(zhǎng)應(yīng)有清晰的階段意識(shí)、敏銳的問(wèn)題意識(shí)、強(qiáng)烈的轉(zhuǎn)型意識(shí)、耐久的滲透意識(shí)、深刻的創(chuàng)新意識(shí)。

所謂“內(nèi)化的文化意識(shí)”，是指教研組長(zhǎng)把文化作為自身考慮、設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)教研組日常活動(dòng)的視角，時(shí)時(shí)處處以文化的眼光來(lái)對(duì)待本教研組的各項(xiàng)工作，對(duì)待教研組成員的專業(yè)發(fā)展。

所謂“清晰的階段意識(shí)”，意味著教研組長(zhǎng)對(duì)教研組文化建設(shè)過(guò)程中出現(xiàn)出的不同階段的特征、問(wèn)題、障礙和發(fā)展重心，有清晰的認(rèn)識(shí)和有針對(duì)性的對(duì)策，既不能滯后，也不能過(guò)于超前。例如，教研組文化創(chuàng)立的第一個(gè)階段，是自我診斷階段。對(duì)教研組的已有優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)和潛勢(shì)的準(zhǔn)確掌握，對(duì)教研組文化愿景的明確定位，是這一階段的中心任務(wù)。假如越過(guò)這一階段，直接進(jìn)入到操作階段，其結(jié)果只能是無(wú)的放矢。

所謂“敏銳的問(wèn)題意識(shí)”，一是指教研組長(zhǎng)要對(duì)本教研組文化創(chuàng)立過(guò)程中的諸多問(wèn)題，尤其是對(duì)教研組成員的教師發(fā)展中出現(xiàn)的各種障礙有敏銳的掌握，例如，明強(qiáng)小學(xué)各教研組是這樣診斷“問(wèn)題”：

“教師隊(duì)伍中，事務(wù)型的教師較多，他們忙于完成日常的教育教學(xué)工作，忙于處置瑣碎的班務(wù)，沒(méi)有靜下心來(lái)學(xué)習(xí)、鉆研，因而研究的意識(shí)較為單薄，理論的學(xué)習(xí)較為欠缺，對(duì)‘新基礎(chǔ)教育’理論缺乏深入理解和掌握，特別是對(duì)‘生命·實(shí)踐’的價(jià)值追求往往停留在字面意義上的理解，還無(wú)法內(nèi)化為個(gè)人的內(nèi)在理論。只注重‘一招一式’的模仿，忽視理論指導(dǎo)下的教學(xué)方式的整體轉(zhuǎn)型，他們做了很多，卻缺乏總結(jié)、反思的意識(shí)，無(wú)論從說(shuō)的方面還是寫(xiě)的方面都有待提高，應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步拓寬視野，轉(zhuǎn)變思維方式，只有這樣才干逐步從經(jīng)驗(yàn)型教師轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃徒處煛！?/p>

二是提出新的需要解決的“問(wèn)題”。明強(qiáng)小學(xué)提出了如下問(wèn)題：

問(wèn)題之一：教師們?cè)谇拔迥甑膶?shí)驗(yàn)過(guò)程中，已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教師應(yīng)成為“研究性革新實(shí)踐者”，不只僅是知識(shí)的傳授者。但是，如何把自身認(rèn)同的理念內(nèi)化為自身的個(gè)人理論以和外化為課堂教學(xué)行為？其過(guò)程和機(jī)制何在？

問(wèn)題之二：如何發(fā)揮教師群體智慧？由過(guò)去的把群體智慧的結(jié)晶化作一個(gè)人的效果轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處焸€(gè)體獨(dú)立的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)智慧的合力。

問(wèn)題之三：如何提高教師群體每一位成員的素養(yǎng)？不時(shí)學(xué)習(xí)，不時(shí)挑戰(zhàn)自我，成為“新基礎(chǔ)教育”的品牌教師和骨干教師。

三是指教研組長(zhǎng)對(duì)教研組文化的發(fā)展態(tài)勢(shì)，尤其是新的文化創(chuàng)生點(diǎn)發(fā)展點(diǎn)堅(jiān)持相當(dāng)程度的敏感。例如，在十年前，當(dāng)“教師實(shí)踐智慧”還沒(méi)有成為中國(guó)中小學(xué)教師一起關(guān)注的“問(wèn)題”時(shí)，明強(qiáng)小學(xué)就從葉瀾教授在一篇文章中有關(guān)“教育智慧”的論述中，敏銳地捕獲到了一個(gè)新的問(wèn)題，并將其轉(zhuǎn)化為新的教研組文化的創(chuàng)生點(diǎn)，提出了培養(yǎng)“智慧型教師”和打造智慧型教研組的文化愿景。

所謂“強(qiáng)烈的轉(zhuǎn)型意識(shí)”，要求教研組長(zhǎng)將促進(jìn)教研組的文化轉(zhuǎn)型作為自身工作的重點(diǎn)。發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)型點(diǎn)，解決轉(zhuǎn)型中的難點(diǎn)，形成轉(zhuǎn)型中的生長(zhǎng)點(diǎn)，是在轉(zhuǎn)型性學(xué)校革新背景下教研組長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)承當(dāng)?shù)穆氊?zé)。

所謂“耐久的滲透意識(shí)”，標(biāo)明“文化”在教研組長(zhǎng)心目中，不是可以隨時(shí)更換的外在裝飾，而是以潛移默化的方式滲透于日常所有的活動(dòng)之中，正因?yàn)槭菨B透式的，所以才是長(zhǎng)期和耐久的，其帶來(lái)的影響和變化也不是一下子就能看出的，但這種變化一旦發(fā)生，就是根本性的和具有轉(zhuǎn)型性意義的。

所謂“深刻的創(chuàng)新意識(shí)”，是把學(xué)校文化創(chuàng)新的任務(wù)，從校長(zhǎng)“下移”到教研組長(zhǎng)那里，通過(guò)教研組文化愿景的創(chuàng)新、制度文化的創(chuàng)新、日常教研方式的創(chuàng)新等，形成學(xué)校文化創(chuàng)新的“地質(zhì)累積層”。

建議五：確立教研組文化創(chuàng)立中的立場(chǎng)，即生命·實(shí)踐立場(chǎng)。

與其他領(lǐng)域的文化創(chuàng)立不同，教研組文化的創(chuàng)立是基于“新基礎(chǔ)教育”的如下基本理念：教研組文化的實(shí)踐是一種生命·實(shí)踐的過(guò)程，①是一個(gè)促進(jìn)教師的生命主動(dòng)展現(xiàn)、主動(dòng)發(fā)展的文化，是以改造教師的生活方式為己任的文化。具體而言：

立場(chǎng)一：培育出適合教師個(gè)體發(fā)展的教研組文化生態(tài)

立場(chǎng)二：走向“具體的個(gè)人”②

以促進(jìn)教研組成員的發(fā)展為己任的教研組組長(zhǎng)，在其眼中的個(gè)體教師不是籠統(tǒng)的，而是具體的，這意味著要以對(duì)學(xué)校教師的個(gè)性化解讀入手，提出可供選擇的文化菜單，包括制度菜單和課程菜單。

建議六：制定教研組文化的反饋機(jī)制與評(píng)價(jià)機(jī)制。

在學(xué)校層面上，學(xué)校應(yīng)有從文化的角度，對(duì)教研組文化創(chuàng)立進(jìn)行評(píng)價(jià)的規(guī)范。③這一規(guī)范的核心是創(chuàng)立品牌教研組，而品牌的內(nèi)核是文化品牌。

在教研組層面上，教研組自身也應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，確定自我評(píng)價(jià)規(guī)范。這一規(guī)范里，應(yīng)全面涵蓋教研組文化的基本內(nèi)涵，兼有物質(zhì)文化、精神文化、制度文化和行為文化的內(nèi)容。

建議七：設(shè)想多樣化的教研組文化重建的路徑。

所謂重建的“路徑”，首先可以轉(zhuǎn)化為抓手或突破口。根據(jù)各學(xué)校教研組文化的保守與實(shí)際，可能的各種路徑包括：(1)制定詳盡的可操作性強(qiáng)的教研組文化的規(guī)劃；(2)重點(diǎn)抓好備課組文化的創(chuàng)立，將文化主導(dǎo)權(quán)下放給備課組長(zhǎng)；(3)以教研組制度文化的創(chuàng)新為突破口；(4)確立新的經(jīng)教研組成員協(xié)商后一起認(rèn)可的文化愿景；(5)提升教研組成員的文化內(nèi)涵，確立品牌教師的理想規(guī)范，同時(shí)為不同層次的教師提供詳盡的可供選擇的活動(dòng)菜單，包括開(kāi)課菜單和讀書(shū)菜單。

建議八：以文化產(chǎn)品的創(chuàng)立和管理為核心，提升教研組文化的品牌內(nèi)涵與知名度。

對(duì)于教研組文化的日常管理而言，除了在組織層面的文化管理，如體制架構(gòu)和制度管理之外，還存在著另一種管理，即對(duì)教研組的文化產(chǎn)品和其傳達(dá)與共享的管理，這種管理也被稱為“知識(shí)管理”，或者“文化產(chǎn)品的管理”。

在教研組層面上的文化產(chǎn)品，可以分成如下類型：

一是理念性的文化產(chǎn)品。這首先體現(xiàn)在不同學(xué)校的教研組提出的各具特色的文化理想和文化愿景之中。例如，洵陽(yáng)路小學(xué)各年級(jí)備課組提出的“組訓(xùn)”，就是其獨(dú)特的文化產(chǎn)品。其次，也體現(xiàn)對(duì)各教研組對(duì)某一個(gè)問(wèn)題的發(fā)明性理解上。例如，上海華坪小學(xué)提出的“制度的彈性化”的問(wèn)題，就是一種頗具特色的發(fā)明。再次，還體現(xiàn)在具體的工作思路上。例如，新基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的語(yǔ)文教研組提出的要將工作重點(diǎn)與教研組特色結(jié)合起來(lái)開(kāi)展文化創(chuàng)立的思路，即以教師讀書(shū)為重點(diǎn)和抓手，營(yíng)造教研組文化。具體思路是既布置組員共讀的書(shū)籍、雜志，又要求組員根據(jù)自身的“文化盲點(diǎn)”、“專業(yè)盲點(diǎn)”來(lái)“進(jìn)補(bǔ)”，期初制定個(gè)人讀書(shū)計(jì)劃，期中開(kāi)展讀書(shū)交流活動(dòng)，期末撰寫(xiě)個(gè)人讀書(shū)心得，教研組評(píng)估、小結(jié)讀書(shū)活動(dòng)的價(jià)值。

二是物質(zhì)性的文化產(chǎn)品。如由教師合作開(kāi)發(fā)的校本課程、教學(xué)設(shè)計(jì)、課件，受到教學(xué)研討的啟發(fā)，教師撰寫(xiě)的教學(xué)著作、優(yōu)秀論文、隨筆、反思日記等。

三是模式性的文化產(chǎn)品。如新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校語(yǔ)文教研組提出的教研組研修操作模式，具體包括：(1)教研組層面的校本研修在先進(jìn)課改理念與千變?nèi)f化教育實(shí)踐之間的溝通橋梁作用。(2)教研組研修與不同層次的教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系。(3)“問(wèn)題引導(dǎo)