當代教研組文化建設，不是孤立的，是在中國學校文化革新的背景之下進行的。以“研究性革新實踐”①為基本指向的當代中國學校文化革新，有三大特征：一是整體性；二是轉型性；三是研究性。這些特征不可防止地影響到教研組文化，這種影響的核心是“轉型”。如何在文化轉型的意義上，理解教研組的轉型，以和，如何實現自身的文化轉型，成為當代教研組文化的重心所在。如前所述，根本的轉型是教研組成員的生存方式和生存狀態的轉型。具體體現在：

一、價值觀念的轉型

以“事”和“物”為核心的價值觀念，轉到以“人”和“生命生長”為核心的價值觀念。以教研組計劃為例，已往的教研組計劃經常是對新學期所做之事的羅列，其價值觀念的核心放在“做事”上。轉型后的計劃則以“成人”為核心，所有事情的完成最終的指向不是事情自身，而是教研組成員的生命生長。因此，“成事成人”被確立為“新基礎教育”各學校教研組的基本價值觀念。以此為基礎，教研組組長的籌劃任務，就不再局限于對事務性工作的設計，而是把重心放在對每一個教研組成員的解讀和發展空間的營造上。

二、思維方式的轉型

已有的教研組文化活動經常出現出散點狀態和表層狀態，同時過分關注活動的外在效果。例如，讀書活動的布置，往往只是為讀書而讀書，就一本書而讀一本書，書讀完了任務就完成了。這標明作為管理者和設計者的教研組組長的思維方式是點狀思維、割裂性思維。思維方式的轉型，需要的是：結構性思維、整體性思維、關系性思維和過程性思維。以新基礎教育實驗學校語文教研組計劃為例，見下表。

教研活動主題系列計劃

上述活動布置標明了設計者具有：

(1)結構性思維。以“新基礎教育”理念為線索，所有教研組的文化活動貫穿起來，形成一個創生性的動態的結構；(2)整體性思維。理論學習內容、實踐研討的內容與實踐性的開課活動構成了一個整體，任何一種活動都是在整體背景下的活動；(3)關系性思維。結構性思維、整體性思維必定是關系性的，讀書、研討與開課建立了內在的關系，相互相融共生，從而有效地打破了割裂性思維；(4)過程性思維。讀書和理論學習不是一次性，而是持續性的，本學期的學習計劃既是上學期學習的延續，也是下學期學習的鋪墊。更重要的還在于，通過高頻度的活動布置，使學習和研究的意識、態度滲透于轉化于日常性的教同學活的過程之中，通過實現日常化而達到過程化。

上述計劃的布置同時也體現了設計者思維路徑的轉換，即從事情動身，轉到從人動身，從教師的生命生長動身。

三、職能轉型

通過文化轉型，教研組將從“傳聲筒”，變為“孵化器”和“轉化器”。所謂“孵化器”，意指教研組是“孵出文化的場所”，這意味著教研組將承當起自身的文化使命，為組內的每一個成員營造適宜其專業生長的文化氛圍。所謂“轉化器”，意味著教研組承當著實現五種轉化的職能：一是將課程內容教學化。課程與教學始終有著各種各樣的鴻溝，教研組對教材、教法的解讀和分析，實際上就是將紙上的課程轉化為具體的課堂教學活動，轉化為教師可理解、同學可接受的教學內容。二是將研究課題系列化。可以分成兩種橫向系列和縱向系列。橫向系列要求學校大教研組有一到兩項各備課組一起參與的大課題。縱向系列則不只要求各年級備課組都要有自身的研究課題，而且也要把同一個課題具體化到每一個年級備課組之中去。縱橫交錯的結果，是形成教研組層面的課題網絡結構。三是將研究活動日常化。日常化要求將研究的態度、意識和能力滲透進所有的教育教學活動中去，實現研究性的備課、研究性的聽課、研究性的上課、研究性的說課、研究性的評課等等。四是將研究行為制度化。作為教研組成員行事規則的制度，其合理的設計能夠有效地將教研組的價值觀念轉化為可運作的實踐戰略。五是將教研工作生命化。將同學放在研究者的心里，使對同學狀態的深入細致的研究，成為優秀教案、教學過程和教學反思的基本依據和落腳點，是生命化的表示之一。不時地追問和反思教師，有沒有在日常化過程性研究活動中，實現生命的主動發展與自我生命價值的創生，是生命化的另一個重要表示。

四、文化重心轉型

當我們研討教研組文化的時候，是試圖完成從學校文化到教研組文化的第一次轉型。而當我們進入到備課組層面之時，則意味著教研組文化的第二次轉型，即轉向備課組文化。

這種轉型首先體現在備課組的文化愿景的形成上，如上海洵陽路小學各語文備課組分別確立了自身的文化愿景：

一年級語文組：在共性中顯個性，在協作中求發展。

二年級語文組：在協作中并進，在競爭中發展。

三年級語文組：團結向上齊努力，深入學習增內涵。

扎扎實實搞科研，互相學習同發展。

四年級語文組：一滴水只有融入大海，才會展現出它洶涌澎湃的生命力！

五年級語文組：勤奮好學，團結統一，大膽創新。

這種轉型還體現在教研組的活動布置上，“新基礎教育”實驗學校的教研組是這樣表達他們的轉變的：

“上學期，我們改革了教研活動的方式，教研活動分為教研大組活動與備課小組活動兩種。本學期，我們仍沿用這樣的方式，教研大組活動10次，其中5次由教研組長負責布置、主持，5次由5個備課組分別負責，模式暫定為‘五個一’

篇2:以文化產品創立與管理為核心創立新型教研組文化

明確教研組文化的內涵，確立教研組文化轉型的意義和目標，是創立教研組文化的前提和基礎，接下來，更重要的還在于以什么樣的戰略和方式去進行具體的文化創立。根據“新基礎教育”現有的實踐經驗，我們認為，可以在如下方面著手教研組文化的創立。

建議一：校長不只要有學校文化意識，還要有教研組文化意識。

所有的“重心下移”，都要有一個落腳點，而教研組文化則是最終的落腳點所在。只有將文化之根扎在“教研組文化”之中，學校文化的創立才干落到實處。

建議二：校長要協助教研組長形成教研組文化意識。

校長不只自身要有教研組文化意識，還要進行“文化意識”下移，即下移到教研組長那里，協助教研組長將文化意識內化到日常化的思維方式之中，轉化到常態化的行為方式之中。為此，學校在制定學校文化自我評價的規范時，應納入教研組文化（不是教研組建設）的評價規范。從評價上，促進教研組長形成“文化意識”。

建議三：教研組長應形成教研組文化的管理意識。

教研組存在的許多問題在實質上是該組織成員共有的價值判斷問題，即文化問題。一個組織特有的對待事物、活動的態度與方式，決定著該組織各種資源的整合、積聚與增值方式；同樣，一個組織特有的對待人的態度與方式，也決定著該組織人才的整合、積聚和增值方式。在這個意義上，人的管理的核心就是文化管理，勝利的人本管理必定走向文化管理。作為一種微型組織的管理者，教研組長的管理對象不只是保守的人與事，而且涉和到“教研組的文化”，換言之，教研組長既是教研組之人的管理者，教研組之事的管理者，更是教研組文化的管理者。教研組長有了自覺的文化管理意識，原先自然生成、自生自滅的教研組文化狀態，就有可能得到有效的改變。

建議四：以內化的文化意識為基礎，教研組長應有清晰的階段意識、敏銳的問題意識、強烈的轉型意識、耐久的滲透意識、深刻的創新意識。

所謂“內化的文化意識”，是指教研組長把文化作為自身考慮、設計和評價教研組日常活動的視角，時時處處以文化的眼光來對待本教研組的各項工作，對待教研組成員的專業發展。

所謂“清晰的階段意識”，意味著教研組長對教研組文化建設過程中出現出的不同階段的特征、問題、障礙和發展重心，有清晰的認識和有針對性的對策，既不能滯后，也不能過于超前。例如，教研組文化創立的第一個階段，是自我診斷階段。對教研組的已有優勢、劣勢和潛勢的準確掌握，對教研組文化愿景的明確定位，是這一階段的中心任務。假如越過這一階段，直接進入到操作階段，其結果只能是無的放矢。

所謂“敏銳的問題意識”，一是指教研組長要對本教研組文化創立過程中的諸多問題，尤其是對教研組成員的教師發展中出現的各種障礙有敏銳的掌握，例如，明強小學各教研組是這樣診斷“問題”：

“教師隊伍中，事務型的教師較多，他們忙于完成日常的教育教學工作，忙于處置瑣碎的班務，沒有靜下心來學習、鉆研，因而研究的意識較為單薄，理論的學習較為欠缺，對‘新基礎教育’理論缺乏深入理解和掌握，特別是對‘生命·實踐’的價值追求往往停留在字面意義上的理解，還無法內化為個人的內在理論。只注重‘一招一式’的模仿，忽視理論指導下的教學方式的整體轉型，他們做了很多，卻缺乏總結、反思的意識，無論從說的方面還是寫的方面都有待提高，應當進一步拓寬視野，轉變思維方式，只有這樣才干逐步從經驗型教師轉變為研究型教師。”

二是提出新的需要解決的“問題”。明強小學提出了如下問題：

問題之一：教師們在前五年的實驗過程中，已經認識到教師應成為“研究性革新實踐者”，不只僅是知識的傳授者。但是，如何把自身認同的理念內化為自身的個人理論以和外化為課堂教學行為？其過程和機制何在？

問題之二：如何發揮教師群體智慧？由過去的把群體智慧的結晶化作一個人的效果轉變為在教師個體獨立的基礎上實現智慧的合力。

問題之三：如何提高教師群體每一位成員的素養？不時學習，不時挑戰自我，成為“新基礎教育”的品牌教師和骨干教師。

三是指教研組長對教研組文化的發展態勢，尤其是新的文化創生點發展點堅持相當程度的敏感。例如，在十年前，當“教師實踐智慧”還沒有成為中國中小學教師一起關注的“問題”時，明強小學就從葉瀾教授在一篇文章中有關“教育智慧”的論述中，敏銳地捕獲到了一個新的問題，并將其轉化為新的教研組文化的創生點，提出了培養“智慧型教師”和打造智慧型教研組的文化愿景。

所謂“強烈的轉型意識”，要求教研組長將促進教研組的文化轉型作為自身工作的重點。發現轉型點，解決轉型中的難點，形成轉型中的生長點，是在轉型性學校革新背景下教研組長應當承當的職責。

所謂“耐久的滲透意識”，標明“文化”在教研組長心目中，不是可以隨時更換的外在裝飾，而是以潛移默化的方式滲透于日常所有的活動之中，正因為是滲透式的，所以才是長期和耐久的，其帶來的影響和變化也不是一下子就能看出的，但這種變化一旦發生，就是根本性的和具有轉型性意義的。

所謂“深刻的創新意識”，是把學校文化創新的任務，從校長“下移”到教研組長那里，通過教研組文化愿景的創新、制度文化的創新、日常教研方式的創新等，形成學校文化創新的“地質累積層”。

建議五：確立教研組文化創立中的立場，即生命·實踐立場。

與其他領域的文化創立不同，教研組文化的創立是基于“新基礎教育”的如下基本理念：教研組文化的實踐是一種生命·實踐的過程，①是一個促進教師的生命主動展現、主動發展的文化，是以改造教師的生活方式為己任的文化。具體而言：

立場一：培育出適合教師個體發展的教研組文化生態

立場二：走向“具體的個人”②

以促進教研組成員的發展為己任的教研組組長，在其眼中的個體教師不是籠統的，而是具體的，這意味著要以對學校教師的個性化解讀入手，提出可供選擇的文化菜單，包括制度菜單和課程菜單。

建議六：制定教研組文化的反饋機制與評價機制。

在學校層面上，學校應有從文化的角度，對教研組文化創立進行評價的規范。③這一規范的核心是創立品牌教研組，而品牌的內核是文化品牌。

在教研組層面上，教研組自身也應根據實際情況，確定自我評價規范。這一規范里，應全面涵蓋教研組文化的基本內涵，兼有物質文化、精神文化、制度文化和行為文化的內容。

建議七：設想多樣化的教研組文化重建的路徑。

所謂重建的“路徑”，首先可以轉化為抓手或突破口。根據各學校教研組文化的保守與實際，可能的各種路徑包括：(1)制定詳盡的可操作性強的教研組文化的規劃；(2)重點抓好備課組文化的創立，將文化主導權下放給備課組長；(3)以教研組制度文化的創新為突破口；(4)確立新的經教研組成員協商后一起認可的文化愿景；(5)提升教研組成員的文化內涵，確立品牌教師的理想規范，同時為不同層次的教師提供詳盡的可供選擇的活動菜單，包括開課菜單和讀書菜單。

建議八：以文化產品的創立和管理為核心，提升教研組文化的品牌內涵與知名度。

對于教研組文化的日常管理而言，除了在組織層面的文化管理，如體制架構和制度管理之外，還存在著另一種管理，即對教研組的文化產品和其傳達與共享的管理，這種管理也被稱為“知識管理”，或者“文化產品的管理”。

在教研組層面上的文化產品，可以分成如下類型：

一是理念性的文化產品。這首先體現在不同學校的教研組提出的各具特色的文化理想和文化愿景之中。例如，洵陽路小學各年級備課組提出的“組訓”，就是其獨特的文化產品。其次，也體現對各教研組對某一個問題的發明性理解上。例如，上海華坪小學提出的“制度的彈性化”的問題，就是一種頗具特色的發明。再次，還體現在具體的工作思路上。例如，新基礎實驗學校的語文教研組提出的要將工作重點與教研組特色結合起來開展文化創立的思路，即以教師讀書為重點和抓手，營造教研組文化。具體思路是既布置組員共讀的書籍、雜志，又要求組員根據自身的“文化盲點”、“專業盲點”來“進補”，期初制定個人讀書計劃，期中開展讀書交流活動，期末撰寫個人讀書心得，教研組評估、小結讀書活動的價值。

二是物質性的文化產品。如由教師合作開發的校本課程、教學設計、課件，受到教學研討的啟發，教師撰寫的教學著作、優秀論文、隨筆、反思日記等。

三是模式性的文化產品。如新基礎教育實驗學校語文教研組提出的教研組研修操作模式，具體包括：(1)教研組層面的校本研修在先進課改理念與千變萬化教育實踐之間的溝通橋梁作用。(2)教研組研修與不同層次的教師專業發展的關系。(3)“問題引導