專家引領促發展，教研改革求實效。郎莊小學沐浴在新課程改革春風中不斷地探索前行。本學期，我校特邀請華東師范大學的李冰教授入校指導我們的教學工作，為我校的發展注入了強勁的活力。與專家的每一次交流都會有一種觀念的提升和思維的躍動，收獲不同的成長。

昨天上午聽了兩節語文常態課后是專家引領教研，我們按照執教者說課自評---同段同級教師點評----同段不同級教師點評---不同段不同級教師點評---學科負責人總評的規范流程進行了評課，老師們紛紛各抒己見，對這節課的設計和執教進行了全面細致的觀察和評價，最后李冰老師發表意見。因為時間關系，李冰老師沒有說太多，但是有一點是他反復強調的：評課的時候一定要既說出優點也說出不足和改進之處，而優點是絕不能省去的。他反復給執教老師打氣鼓勵，認為這節課總體還是不錯的，要對自己有信心！

原來，評價不應該打擊教師的積極性和自信心，指出別人的缺點同時應該提出相應的改進措施，否則只能說明這同樣是你自己疑惑的地方。當今要求我們老師要用欣賞的眼光來看待我們的學生，父母要用欣賞的眼光來看待孩子，換位思考，其實哪怕是成年人也同樣希望得到別人的贊賞與肯定。任何評價都要具備積極的意義，而不是為了批評和打壓，評價的目的是為了促進教師的教和學生的學，如果老師的積極性都沒了，那教學時效必然打折，最終的結果也不會是我們想看到的。

完善評價體系，改善評價方式，從評價教師自身教學開始！只有親自體驗到評價方式的不同帶給自己的快樂后才能去把這種快樂帶給學生，帶給他人！

篇2:在教學改革中技術支持性評價運用

在教學改革中的技術支持性評價運用

學生電腦的普及率越來越高，且技術在學生研究性學習和匯報準備方面的應用也越來越普遍，然而在教育技術領域里，討論最激烈的是應用技術來改善評價體系方面，學校的改革者，技術的狂熱者以及商業利益群體都認為提高技術使用的評價是個極具潛力的研究領域。

評價和技術相結合，有效的課堂評價的觀點不同對技術的作用方式不同，目前有兩種相互爭論的觀點，一種觀點是呼吁課堂評價實踐與國家要求的教學內容標準及責任制度緊密聯系起來。另一種利用學習科學的最新進展，運用技術開發并實施評價，并經此評價與日常的教學進行整合，是教師更多的能洞察學生的思維，從而相應的調整教學。雖然兩種觀點都支持“形成性評價”的專業術語，但解釋卻大相徑庭。

一：技術支撐的強調績效責任的課堂評價

這種觀點的基于技術的評價對于學校角色轉換的影響體現的課堂實踐是由學區和州教育局制定的課程標準的之間的緊密聯系上。《不讓一個孩子掉隊》的法案大大推動了上述觀點的發展。這項法案要求（1）著重強調把教育和具體的教學內容標準聯系起來；（2）提高全州范圍內基于技術的課堂評價與學生績效的相關度，這要求創建新的評價工具。而應用這些工具教師能夠評價學生的進步，教學管理者能夠較早的發現潛在的問題。

在這個案例中，州與學區開發的評價系統中比較著名的有德克薩斯州的在線教學診斷系統，佛羅里達州的FCAT資源管理提供的測試系統與技能實踐，而商業產品有培生進步評價系列，號稱全年實施形成性評價可以預測學生在州所指定的能力標準考試上的成績。

這些系統宣稱的優勢：能識別出學生在校期間沒有達到標具體標準，從而得出相應的評價結果，為教師和管理者提供恰當的指導。這些系統的技術優勢是定制功能：擁有大型的項目資源庫，適用于特定學科和技能領域的測試。

這些用于支持績效責任的基于技術的課堂評價中描述的“形成性評價”的實質是在一中教學單元或教學系列單元中為了教學更有效而進行評價的一種方式。這種系統提供了學生的成績與州或學區的預測水平相一致或低于預測水平的信息。這些系統實質上反應了一種掌握學習教學法（即將要學習的內容分成具體的主題和技能，每個學生都練習一個主題或者技能直到掌握為止），這種系統中教學和學習的特點是根據學習所需時間或者任務時間來體現的，而不是根據與學習材料交互的質量或類型。未達標的學生通常接受更多的之前接受過的同一類型的指導。

許多用于支持與標準和績效責任制相聯系的的課堂評價系統都缺乏傳達教學決策的能力。他們傾向于提供關于學生是否已經掌握知識的信息，而不是提供洞察學生思考的方式。這些系統中的項目傾向于強調事實、概念名稱辨別以及無關聯程序的學習，而不重視更深層的理解以及概念之間的關系。

二：基于學習科學視角的形成性評價

形成性評價和終結性評價是相對的，所謂終結性評價是指在每個教學單元結束時或確定已經習得內容是進行的評估和測試。布萊克和威廉指出形成性評價的使用是最有效的課堂干預之一。形成性評價的關鍵點是：（1）評價提供的信息能夠影響后續的教學。（2）評價必須揭示學生思維的具體方面，和運用提供的診斷性信息提供額外的學習機會。（3）評價的形成性本質不但存在于評價本身中，而且存在于評價與課堂角色的交互中。

服務于認知診斷的評價

認知研究為人是如何學習以及如何在不同學科領域獲得專業技能提供了新的評價視角。從這個立場出發，形成性評價的目的與其說是對學生成績水平進行評價，不如說是對學生在評價領域的理解與推理的本質進行評價。與前一種評價方式不同的是，認知學習理論家更加注重評價知識與技能在學生頭腦中的組織方式。這些理論家將知識描述為分成組織概念構架，概念構架傾向于使個體根據意義模式看問題，將這些成功模式的方法應用到新的情景中。在認知研究中通過專家與新手的比較得出：低齡學生的思維被描述為并非因無知而產生的任意臆測，而是特定迷死概念下影響的可持續標記。有的案例表明，思維方式是一個非常典型的可持續發展的過程，而有的案例則說思維方式存有不同的迷死概念和未知的可持續方式。在這種觀點中，形成性評價的目標不是確定一個學生是否“已經掌握”，而是揭示學生關于問題或主題的思維方式。如果教師只關注在每個學生原有理解水平上的教學，那么教師需要了解每個學生的思維特征。

運用認知研究設計評價項目

篇3:美術新課程教學評價改革學習筆錄

淺談美術新課程的教學評價改革學習筆錄

志仲中心學校：劉江月

教學評價改革是新課程的重要內容，也是檢驗落實新課程理念的重要標志。“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展?！边@是新課程的重要理念。美術教學評價，一般主要包含兩個方面的評價，一是對教師“教”的評價，二是對學生“學”的評價。（本文重點探討的是后者。）現行的美術教學評價存在著諸多問題：一是評價以技能評價為惟一標準；二是只重結果，不重過程；三是只有教師評價，沒有學生評價。四是只有作業評價，沒有相關的美術活動評價。五是評價過于簡單，草率，不著邊際。這與新課程理念是完全相違背的。為了落實新課程理念，小學美術教學評價要進行“四大”轉變。

一是變“靜態評價”為“動態評價”。

一線的美術教師常用的評價方式是學生完成作業后，教師用紅筆打優、良、合格等等第。認真的老師可能還組織一些課堂反饋。這樣的評價對學生來說往往是一種沒有任何激勵效果的評價，一是不能引起學生足夠的關注，二是不被學生所看重。面對新課程理念，我們的教學要能激發學生的學習熱情，教師要努力讓“靜態評價”變成“動態評價”，既評價結果，也評價過程，更評價態度。在動態評價學生美術作業的同時，注重對學生美術活動表現的評價。《美術課程標準》評價建議的第二條是“注重對學生美術活動表現的評價”，要通過學生在美術學習過程中的表現對其在美術學習能力、學習態度、情感和價值觀等方面的發展予以評價，突出評價的整體性和綜合性。

簡單易行的美術活動表現評價一般是由教師（評價者）在上課或聽課時，客觀地觀察、記錄學生美術學習行為，便于在課后進行較深入的分析和評價。評價的記錄方式主要是筆錄。學生美術活動表現評價包括學生在教學過程中的參與意識、學生相互之間的合作精神、學生的美術操作技能、對于問題的認知水平和探究能力、對于各種教學情景和創作時進行積極的思維活動以及與同學交流表達自我觀點的能力等。

通過一階段的觀察，教師匯總分析，再進行個別反饋。對相關學生提出學習建議和努力的方向。實驗結果表明，受到建議的學生進步很大，學習積極性明顯提高。

二是變“單一評價”為“多元評價”。

許多教育家呼吁：“評價應多幾把尺子，多一把尺子將會多一批好學生”。在美術教學活動中，我們不僅僅要評價顯性的美術知識技能掌握和運用情況，也要評價隱性的學生的個性、情感態度、習慣等。多元評價，是相對于一元評價：“畫得像不像、技法好不好、色彩艷不艷”的惟一標準。但也并不是沒有統一標準的隨意性評價。它的前提是作業設計的科學。即“美術作業要求”的設計要體現兩個基本原則：“美術”的原則和“教學”的原則，即兼顧“美”和“術”。“美”就是指作業具有“創造”和“審美”等屬性，教師美術作業設計必須明確相應的要求。“術”是指每次美術作業總是有相應的基礎知識和基本技能的訓練要求，這是教學的最基本要求。而評價就是檢驗其掌握的程度。多元評價就是指能夠圍繞作業要求，避免單一的對“術”的評價，要求教師能兼顧“美”的原則，同時還能關注學生的情感、態度和價值觀等多方面的表現。

那么如何科學設計美術作業呢？

與美術課程的總目標相聯系，結合具體教材教學目標，美術作業要求可由“基本要求”、“具體化”和“可選部分”三部分組成。（這三部分正是美術作業多元評價的主要內容）如：我在上蘇教版第七冊第14課《近大遠小》一課時，我是這樣設計作業要求：

(1)基本要求：用鉛筆淡彩的方法畫一幅風景。（用什么方法做什么練習。）

(2)具體化：通過對樹木、街道（公路）、建筑等景物畫出風景的近大遠小的現象，注意具體景物的高低、疏密、大小關系，力求產生縱深感。（對基本要求的具體化、補充說明或要注意的問題。）

(3)可選部分：允許學生可用自己喜愛的工具和材料進行表現，可以是鉛筆風景，也可以是水粉風景，或是彩色水筆風景。（提供學生自由發揮、個性創造的空間。）這樣的作業要求學生會感到非常具體，經常使用能明顯增強“目標意識”，從而提高學習的主動性和積極性，也能提高學習質量。這一作業要求同時也是評價美術作業的指標，經常使用就能讓學生養成自我反思和自我評價的習慣，從而逐漸學會學習。

其中“基本要求”是基本的技能目標和認知目標，即對于“近大遠小”是否理解和掌握。對象是畫一幅自選的風景，只要學生作業做到這一點就意味著已經達標，應當給予合格?！熬唧w化”是區分合格以上作業的優劣等級的依據。這兩項強調了這一課的技能目標和認知目標，具有制約性、規定性，可以采用相對定量的評價?！翱蛇x部分”是審美情感、個性化、創造性的表現，是情感目標和創造性目標的體現，可區分作業的生動性、表現力，允許學生個性發揮，也允許評價者根據自己審美標準來判定，具有相對的彈性、靈活性，一般多采用定性分析的評價。二者結合起來，就符合定量與定性相結合的評價方法。

教育功能,認識自我,教學,課程,美術