東鎮小學發展性評價實施方案

　　一、前言

　　十年樹林，百年樹人，教育大計，關乎千秋萬代。教育是民族振興、社會進步的基石，是提高國民素質、促進人的全面發展的根本途徑。本校的教育寄托著逍林數以千計的家庭的美好愿望,，寄托著孩子們對美好生活的渴望。

　　小學教育具有非常重要、非常特殊又非常關鍵的地位。首先，小學教育在整個教育結構中處于奠基地位;其次，小學教育是具有開端價值的教育;再次，小學教育是培育兒童全面發展的黃金時期。

　　教育的成功與否，看的是人才的培養，我們的教育要培養的德智體美勞全面發展的人，培養的是一個有文化品位的、充滿智慧的人，培養一個能與自然、與他人、與社會和諧共處的人。如何使學校教育減少功利，成為一個傳承文明、激揚童心、引領成長的舞臺，將是我們今后幾年的艱巨任務。

　　二、發展的基礎

　　1、歷史悠久，設施齊全。本校原名破山小學，創辦于1951年，原址在破山村。20**年2月搬遷至本鎮橋一村青春路318號。學校占地面積15600平方米，建筑面積5925平方米。學校是浙江省標準化學校。

　　2、小班教學，質量上佳。學校是浙江省小班化教學聯盟學校，是浙江省農村小班化教學研究典型學校。學校堅持“高尚每一個、聰慧每一個、健康每一個”的教學理想，以“全面發展，學有特長”為培養目標，以“立足課堂，放眼課外”為培養途徑，以“有效教學，目標教學”為研究方向，通過面對面的、個別化的輔導，學生基礎知識扎實，興趣愛好廣泛。

　　3、教師團隊，素質優良。學校33位在編教師，大專以上學歷32人，占97.0%，其中本科學歷28人，占84.8%;，*黨員15人，占48.4%。市級及以上教壇新秀9名、優質課獲獎15人、骨干教師4人、市名校長1人。

　　4、學校文化，健康向上。制度文化以人為本，精神文化豐富和諧，課堂文化體現人性美與人情愛，教研團隊合作共享，科研活動有序開展，信息技術在教學中應用廣泛，社團活動已納入課程計劃，家校聯系日益緊密，學習型學校逐步形成。

　　5、學區集中，重視教育。本校學生主要來源為周邊橋一、振興、破山三村，分布在學校周圍，便于學生就近入學。近些年來，學校的家長委員會、家長會、家長學校、家訪活動開展有序，校迅通也搭建家校聯系的橋梁，學校與家長、社區關系日益密切，家長重視教育，學校社會聲譽良好。

　　三、發展的制約

　　1、環境制約。學校的教學樓與綜合樓未成一體，客觀地導致學校的綜合教室未能發揮更大的作用。學校校舍逐步老化，維修成本日益增加。學校地處當地制鞋業中心，環境有污染不可避免，對師生身體健康帶來一定的危害。

　　2、人文制約。雖然教師團隊整體積極健康，但是教師之間存在差異，教育理念、專業水平、教育科研能力仍需提高，個別教師存在短板現象。各學科已有領銜教師，但急需培養一些市內名師。

　　3、地域制約。學校地處城鄉交界，加上個體經濟發達，家長工作繁忙，生源漸有向城區寄宿制學校流入的趨勢。學校能保持現有規模，依賴的是學校在群眾中良好的口碑與聲譽，一旦教育質量整體下滑，學校的規模有縮小的可能。

　　四、發展的基指導思想、基本原則、基本定位、主要目標和工作策略

　　㈠發展的指導思想

　　深入貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，堅持育人為本，堅持改革創新，落實減負工程，促進教育公平，追求優質教學，追求陽光心態，以師資隊伍建設為抓手，以教育質量提高為重點，建設學習型學校，建設優質學校，構建有文化品位的智慧校園。

　　㈡發展的基本原則

　　1、發展性原則

　　評價以*****為指導，以促進學校發展為目的，旨在推動學校尋找自己的發展方向和目標，關注自身發展潛力，診斷發展中遇到的問題，優化學校發展要素，實現教育增值，不斷提高辦學水平，形成辦學特色。

　　2、主體性原則

　　評價強調充分發揮學校的主體作用，充分調動學校的積極性、主動性和創造性，激活學校追求發展的內在動力，促進教師進一步增強自我反思、自我調控、自我完善、自我發展的能力。

　　3、合作性原則

　　強調學校內部各部門和責任人圍繞自我評價機制的構建和運行建立相互合作、共同研究的工作關系，強調社區、家長、學生的合作與參與，從而形成由校內外多方參與的合作協商機制和監督評價機制，保障學校健康發展。

　　4、激勵性原則

　　評價突出學校發展的縱向比較，鼓勵教師在原有基礎上不斷明確發展方向，增強發展動力，取得進步。

　　㈢發展的基本定位

　　學校規模：至20**年末，學校規模為15至16班，在編教職工35人左右，在校學生500人左右。

　　基本定位：構建高效低負的、充滿智慧的、洋溢幸福的現代學校。力爭成為鎮內領先、市內知名，能與市內外名牌學校合作對話的小班化優質學校。

　　㈣發展的主要目標

　　1、學校管理科學規范。作息安排合理，課程設置規范，星級評估4A以上，平安校園扎實推進，食堂等級量化“A”檔。

　　2、素質教育成效顯著。學生全面發展，學有特長。六年級教育質量位列市內上游。課堂教學、課外活動、社團活動有效開展。

　　3、美麗校園初步呈現。校園凈化綠化，辦公室整潔美觀，教室溫馨美觀，功能教室體現特色。

　　4、師資隊伍優化提質。師德高尚、業務精湛、身心健康。教育科研能力提升，目標教學落實。

　　5、特色品牌彰顯內涵。小班品牌、科技校園、藝術校園、書香校園、健康校園五大系列同步推進。

　　㈤發展的工作策略

　　謀劃、實施、調整、反思

　　五、發展的主要工作

　　㈠、規范辦學行為

　　認真貫徹黨的教育方針，以慈溪市素質教育星級學校評估標準為導向，切實做到規范辦學。對20**年第三方評估中指出的問題，如作息時間、體育活動、音美品德課時不足、功能教室使用率不高等問題自查自糾，長抓不懈，真正把素質教育落在實處。

　　同時，繼續按要求做好招生、編班、課程開設、體育活動安排、書面作業布置、期末考試組織等工作。

　　㈡、營造育人文化

　　1、提煉學校校訓，初步提出“仁愛、勤勉、陽光”作為學校的校訓，試行一學期后確定。

　　2、在每年的“六一節”表彰十位“全面發展、學有特長”的少先隊員，以作榜樣。

　　3、在每年的“教師節”前表彰為學校作出突出貢獻的教師和教師團隊，以作榜樣。

　　4、精心設計學校體育、藝術、科技、讀書、春秋游等課外活動，以活動為載體，培育學生的能力和品性。

　　5、完成各年級各班的圖書配備目錄(每年級60冊)，爭取讓東鎮學子，在六年內普讀360本有益身心、提升智慧的書籍，讓優秀的中外文化熏陶學生。

　　6、美化教室內外環境。做好辦公室的裝修工作，啟動南北樓連廊工作。以學生的作品裝點校園，使文化與建筑相隨。對學生的剪紙、書法、制作等優秀作品進行收藏，發給收藏證書，予以獎勵。

　　㈢、深化小班研究

　　1、統籌國家地方校本三級課程，繼續開好納入校本課程體系的社團活動課，使之既面向全體學生，又面向學生的個性化最優化發展。

　　2、出臺小班課堂教學常規，改革備課方式，設計學校目標引領模式備課本，以預設的目標引領課堂教學，采用有效的小班化教學策略達成目標，做到課前預設與課堂生成并重，并以目標的達成與否開展教學評價與反思，將工作落到實處。

　　3、鼓勵教師開展課題研究，對承擔研究的老師給予學習培訓的機會、給予一定的經費支持。做好教學論文的撰寫、評比、選送工作，爭取在省小班化課堂教學、小班化論文評比中獲獎。

　　㈣、提升教師素質

　　1、扎實開展師德師風教育，開展批評與自我批評等活動。

　　2、重視教師培訓。每位教師應制訂好三至五年專業發展規劃。認真落實“四環五步”校本研修方案;做好省培訓平臺的選課工作。

　　3、重視對學校教師成長引領小組成員、教壇新秀、教研組長等教學骨干的使用與培養，努力創造更高層次培訓的機會。重視班主任隊伍建設，提高班主任育人水平。

　　4、加強教學五認真管理，開展重在指向小班化課堂教學的教研活動，提高教師的教學能力。開展小班化賽課活動。

　　㈤、優化內部管理

　　1、強化班子自身建設，形成班子集體凝聚力。尊重教師民主管理學校的權力，廣開言路，形成管理合力。

　　2、完善學校內部管理制度，在20**年底完成學校制度合訂本。

　　3、保障學校安全。健全人防、物防、技防制度，重視對食堂、門衛等重點區域的安全管理，加強學生日常安全教育，開展安全演練、安全檢查等工作。

　　4、在設立年級段團隊管理小組的基礎上，從中聘請各班的副班主任或中隊輔導員，確立兩人一班的班級管理團隊。引導各班落實校風中的“民主”兩字，開展民主推選班干部、民主評選三好生積極分子陽光獎等活動。

　　㈥、形成教育合力

　　1、重視與振興、橋一、破山三個社區的聯系，爭取他們對教育的支持。并組織學生參與社區服務工作。

　　2、發揮學校家長委員會支持學校的積極作用，改進學校工作。利用家長學校、家長會、校訊通、家訪周等加強與家長的溝通與聯系。有條件的年級段可開展家長開放日活動。

　　3、每年開展優秀家長的評比活動。

　　㈦、重視群團工作。

　　1、開展教工文體活動、讀書活動、考察活動，促進教師相知相融。

　　2、繼續開展青年文明號工作，保持先進榮譽。

　　3、加強少先隊組織建設。增強少先隊組織的自我管理，自我教育的功能。以“愛祖國、愛學習、愛勞動”這三愛教育為主要內容，開展日常教育宣傳活動。

　　㈧、深化學校特色。

　　特色品牌彰顯內涵，推進小班品牌、科技校園、藝術校園、書香校園、健康校園五大特色。

　　1、小班品牌：借助浙江省小班化教學研究聯盟這個平臺，推進課堂教學的研究深入。

　　2、科技校園。支持學校科技體育社團有計劃有組織地參與各級競賽，形成有自己特色的校本課程。

　　3、藝術校園。口風琴和剪紙做到國家課程校本化，口風琴人手一架，音樂老師要會教、要教會，要繼續用學生的剪紙作品裝點校園。

　　4、書香校園：改造學校的圖書室、閱覽室，增添班級圖書，同時營造讀書氛圍，開展語文月、讀書節等有特色的活動。

　　5、健康校園。如果學校健康促進學校銀獎創建順利通過，學校的主題將轉向“近視防控”，通過對睡眠、飲食、運動、光線、讀寫姿勢、電磁波幅射、眼操等條件的控制，以改善學生視力。

　　㈨、擴大學校影響

　　1、重視學校對外宣傳。學校網站是對外的一個窗口，要協力建設好。加強學校工作在各級教育網站、政府網站、報刊雜志的宣傳報道，力求真實。重視學校網站工作。

　　2、開展與省內外名校的合作對話。加強與省內外名校的溝通交流，力求站在巨人的肩膀上前進。

篇2:新時代對學生進行發展性評價論文

關于新時代如何對學生進行發展性評價的論文

遼源市實驗小學趙偉

《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》明確指出：“要探索科學的評價辦法,發現和發展學生的潛能,幫助學生樹立自信心,促進學生積極主動地發展。”這一目標體現了新世紀對教學評價的新要求。發展性教育評價是針對舊有評價模式的弊端而形成的一種新的評價理念和實踐轉向。它旨在促進學生的全面發展，使學生成為能力卓越的新時代人才。它是運用現代教育評價的理論、技術和科學的方法，系統收集與呈現能反映評價對象動態發展的數據，以科學的教育發展觀為指導，以教育發展為導向，對評價對象的現狀及潛能進行系統分析與價值判斷，進而激發和培養評價對象發展的意識和能力，最終促使評價對象成為持續發展的活動。發展性教育評價倡導“以人文本“的理念，指導教師用發展的眼光看待學生。

一、立足過去，著眼未來，促進發展

學生是發展中的人，學生是不成熟的個體同時又是具有巨大發展潛能的個體。教育應看到學生的未完成性，給學生創造發展的環境和機會，特別是教師對每一位學生的持久的期望會給學生更強大的發展動力。從辨證的視角來看，正是學生廣闊的發展空間使學生在成長的過程中難免會出現失誤和錯誤，這些都是學生必須付出的成長的代價。因此，對學生的評價既要指出過去存在的不足，要求學生改正，更重要的是給學生一個發展的目標，并激勵學生沿著目標不斷努力。

二、注重個體，科學評價，協調發展

每個學生都具有不同于他人的素質和生活環境，都有自己的愛好、長處和不足。學生的差異不僅指考試成績的差異，還包括生理特點、心理特征、興趣愛好等各個方面的不同特點。這使得每一個學生發展的速度和軌跡不同，發展的目標也具有一定的個體性。發展性評價要依據學生的不同背景和特點，正確判斷每個學生的不同特點及其發展潛力，為每

篇3:客觀對待教師績效評價和發展性教師評價

教師績效評價是對教師進行獎懲的重要依據，是教師管理的重要手段，所以它也叫教師獎懲性評價，或管理性評價。教師績效評價對保證教育教學質量、促進教師的專業發展具有重要的作用。但近年來，隨著發展性教師評價的引入，研究者們對教師績效評價大加抨擊、似乎它一無是處；而把發展性教師評價奉若神明，仿佛只要對教師進行發展性評價，中國所有教師管理問題就煙消云散了。筆者認為，有必要廓清教師績效評價的內涵，使其不再背負不應有的罵名；另一方面，通過揭示發展性教師評價的實質和其局限性，使人們走動身展性教師評價的認識誤區。

一、教師績效評價的內涵

對績效的內涵，人事心理學進行了大量的研討，目前主要有兩種觀點。一種是Bernardin和Beatty(1984)基于結果對績效作的定義，他們認為，績效是在特定范圍，在特定工作職能、活動或行為上生產出的結果記錄。另一種是更多的人贊同的以行為為基礎的績效定義。如Murphy(1991)對績效的定義，他認為績效是“一套與個人所在組織或小組的目標相關的行為。”

在實踐中人們通常更喜歡從行為的維度對績效進行評估。之所以不以任務完成或目標達到等結果作為績效，主要有以下幾方面的原因：1．許多工作結果并不必定是員工的工作帶來的，可能有其他與個人所做工作無關的促進因素帶來了這些結果；2．員工完成工作的機會并不是平等的，而這種不平等是員工自身無法控制的；3．并不是在工作中做的一切事情都必需與任務有關，有些事情可能與任務無關，但卻對組織目標的實現非常有意義，做這些事情不一定會發生看得見的結果；4．過度關注結果將使人忽視重要的過程和人際因素，并使員工誤解組織要求。

教師績效評價也應包括教師教學工作過程評價與教師教學工作結果評價。由于教育目標更具模糊性與教育效果的復雜性，人們對教師的績效評價也就更偏重于從教師教學過程的維度進行。教學過程是一個相當復雜的過程，教師在教育教學過程中表示出來的與教育教學目標相一致的行為也是復雜的。其中，教學和師生互動活動是教師與同學發生聯系并影響同學發展的主要方式，教師的知識、經驗、能力、職業理想以和教育觀念，只有通過教師的行為才干表示出來，并最終影響到同學知識的獲得，以和其個性的全面發展。因此，教師績效評價(teacherperformanceevaluation)更多地是對教師的工作行為，也就是教師在工作中的表示進行評價。而評價的方式通常由領導、同事和同學等通過課堂觀察作出主觀性評定。

現在，研究者均認為教師績效的評估是多維度丈量，但到底評價應包括哪些行為內容，而行為應該具體還是概括?具體到什么程度?概括到什么程度?沒有形成統一的規范結論。但普遍認為結合以往的教師行為有效性研究，對教師工作進行分析是有益的。

可見，理想的教師績效評價應具有以下特征：1．既包括形成性評價，也包括總結性評價；2．既包括行為評價，也包括結果評價，但偏重行為評價；3．評價主體多元；4．評價指標復雜。

二、曲解的教師績效評價和其匡正

許多研究者都偷換了教師績效評價的概念，把它等同于“不正確”教師績效評價或“不正確”的評價。從而把教育評價中所存在的不正確的偏向與作法，諸如：1．評價過分強調甄別與選拔的功能，忽視評價的綜合功能；2．評價過分關注活動結果，忽視被評價者的進步狀況和努力程度，忽視過程的評價；3．評價主體單一，忽視評價主體的多元、多向的價值，尤其是忽視自我評價的價值；4．評價規范機械、單一，過于強調共性和一般；5．評價內容片面，過于偏重書面考試，忽視書面考試以外的內容；6．評價方法單調，過于注重量化評價和書面檢驗，對質性評價方法不夠重視；7．忽視評價結果的反饋與認同，使評價的反思、調控功能得不到充沛的發揮；8．評價對象基本處于被動地位，自尊心、自信心得不到很好的維護等等，統統算在了教師績效評價的頭上。有些人進一步總結了“教師績效評價”的負作用，如：不利于教師專業水平的提高；不利于教師健全人格的形成；易使“同行是冤家”、“文人相輕”的陋習抬頭；迫使教師追逐同學升學率、考試成果，視同學為教師考評分數的“工具”，形勝利利性的師生關系；不夠科學合理。以和為“應試教育”推波助瀾；阻礙教育教學改革的順利推進；不利于教師間、教師與領導間的團結與合作；不利于教師的專業發展和整個教師職業的專業化。還有人在把教師績效評價與教師發展性評價作對比的基礎上，提動身展性評價：注重全面性和整體性；要求評價者廣泛地、充沛地、全面地占有評價信息，盡可能拓寬獲得評價信息的多種渠道；注重全體參與，一起進步；重視把定性評價與定量評價有機結合……儼然發展性評價就是真理的化身，而教師績效評價則是它的對立面。正因為如此，教師績效評價變成了個筐，人們把所有的不正確的評價的做法都往里扔。下面筆者就幾種有代表性的對教師績效評價的批評予以廓清。

(一)教師績效評價只能調動少局部人的積極性

有論者稱“因為獎懲性教師評價以獎勵和懲辦為最終目的，通過對教師工作表示的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪、減薪、增加獎金等決定。在實施中，大局部教師為了維護自身的利益，評價中往往會互相防備，勢必會影響教師的坦誠態度，很難指望全體教師積極參與。只有少局部特別優秀的人員，因為優勢比較明顯，能夠積極參與，其他人員達不到激勵的作用。”

筆者認為以上論斷有兩點值得商榷，第一，獎懲性教師評價的獎懲最終目的并不是對教師進行獎勵和懲辦。眾所周知，獎勵和懲辦只是對教師進行管理的手段，根據績效評價的結果對教師進行獎懲的最終目的是提高教育教學質量，促進同學的發展。第二，教師績效評價對大多數教師起不到激勵的作用。論者自以為教師績效評價就是依照對教師的綜合排名對教師進行獎懲，殊不知教師績效評價只是有可能要進行全體教師的綜合排名，但更重要的是要根據教師的崗位職責履行情況進行按勞分配。依照論者的觀點難道不對教師進行績效評價，大家都做“好人主義”，不論干多干少、干好干壞，還是像過去一樣“搞平均主義大鍋飯”就能調動大家的積極性嗎?顯然，按勞分配沒有錯，也只有按勞取酬才干調動大家的積極性。筆者認為實際中有些學校教師績效評價走過程的原因，恰恰是績效評價的結果沒有與教師的利益分配很好地結合、嚴重挫傷了教師積極參與評價的熱情有關。另外，依照綜合排名對教師予以獎勵也沒有錯，關鍵是看評價的規范是否科學、評價的程序是否公正。

(二)績效評價是針對過去的。對未來沒有意義

有研究者稱“獎懲性評價(教師績效評價)是面向過去的教師評價，發展性教師評價是面向未來的評價。獎懲性評價大多面向過去，著眼于教師已有的工作表示，不考慮學校和教師將來可能的發展。”

筆者認為雖然教師績效評價是對教師過去工作表示的評價，但它并不是沒有考慮學校和教師將來的可能的發展。試想教師的工作自身就是學校發展的組成局部，難道學校對教師的績效評價指標能不考慮學校的發展嗎?假如不對教師的績效進行評價，才真是放棄了對學校發展的關注。

首先，教師職業是專業性職業，具有規范化規范。

自20世紀60年代，特別是80年代以后，旨在大幅度提高教師專業化水平的教師專業化運動，1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織通過了《關于教師地位的建議》，《建議》強調“教學應被視為專業”。1986年，美國卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發表了《國家為培養2l世紀的教師作準備》、《明天的教師》兩個報告，這兩個報告同時提出以教師的專業發展作為教師教育改革的目標，中心思想在于在教師隊伍中確立等同于醫師、律師的“專業性”。1989～1992年，經濟合作與發展組織(OECD)相繼發表了一系列有關教師和教師專業化改革的研究報告，如《教師培訓》、《學校質量》、《今日之教師》、《教師質量》等。1998年，在北京召開的“面向21世紀師范教育國際研討會”明確“當前師范教育改革的核心是教師專業化問題”。我國于1994年開始實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”。1995年國務院公布《教師資格條例》，2000年教育部頒發《(教師資格條例)實施方法》，教師資格制度在全國開始全面實施。2000年，我國出版的第一部對職業進行科學分類的權威性文獻《中華人民共和國職業分類大典》，首次將我國職業歸并為八個大類，其中教師屬“專業技術人員”一類，定義為“從事各級各類教育教學工作的專業人員”。因此，作為專業技術人員，教師工作在一定程度上具有規范化的要求，教師工作應當而且能夠進行科學客觀的績效考核。正如英國工黨1997年發表的白皮書《卓越的學校》中所言：“專業的標志就是要有一個準確、活力的效績評價體系，因為該體系能夠識別勝利與失敗，也能制定獎勵的規范。”

其次，對教師的績效評價與獎懲雖是針對教師過去的行為，但教師對此會發生公平與否的感覺，從而影響教師未來的行為。

亞當斯認為，個人不只關心自身經過努力所獲得的報酬的絕對數量，也關心自身報酬和其他人報酬的關系。“員工發生的公平感往往不是來源于他所得報酬的絕對值，而是來源于與他人相比的相對值”，也即他們要對自身的投入(Input)與產出(Out