信息技術教育“任務驅動”教學模式的探索與實踐

【摘要】任務驅動的對象可以是學生個體，也可以是幾個學生組合成的一個小組，任務驅動中的任務恰好為學生的合作學習提供了良好的條件。在完成任務的過程中，學生通過積極的合作、相互的幫助來共同完成。通過合作解決問題、小組討論、交流意見等形式來共同完成任務的同時，學生也學會表達自己的見解，學會聆聽他人的意見、理解他人的想法，從而共同提高。本文從“任務驅動”教學的定義界定，“任務驅動”教學的主要特征，“任務驅動”教學的理論基礎，“任務驅動”教學的操作方式，“任務驅動”教學的幾點體會等方面闡述了初中信息技術教育“任務驅動”教學模式的定義、主要特征、理論基礎、操作過程和方法。

【關鍵詞】信息技術教育；“任務驅動”教學模式；探索；實踐

按照教育部《全日制普通初級中學課程計劃(試驗修訂稿)》的規定開設信息技術教育課程，該課程能否順利推行，很大程度取決于教師如何設計教學模式，引導學生進行學習方式的變革。“任務驅動”是實施探究式教學的一種模式，從學生的角度來看，又是一種學習方法。

一、“任務驅動”教學的定義界定

傳統觀念認為，學和做是兩個過程，知識地獲取和知識的應用是兩個過程，必須先學了，先知道了，才能去做，才能去解決有關的問題。所以，傳統教學方法是先按菜單進行講解，把菜單上的項目一條一條的逐一介紹，學生聽起來空洞、枯燥、無味、與生活、學習相距甚遠。本來是學生最喜歡的東西，卻讓學生越來越感到乏味。

也有人認為，任務就是讓學生去做一件具體的事、完成具體的操作，完成任務就是任務驅動；在設計任務時，任務要盡可能地包括所有的知識點，從而把任務變成一個個知識點的羅列、組合，這些觀點都是不正確的。“任務驅動”就是教師在課堂教學中精心設計任務，以此來調動學生的學習積極性、主動性，在學生完成任務的過程中培養學生解決問題的能力，并完成學科知識的學習。

“任務驅動”就是將所學習的新知識隱含在一個或幾個任務之中，學生通過對所提的任務進行分析、討論，明確它大體涉及哪些知識？并找出哪些是舊知識？哪些是新知識？在老師的指導、幫助下找出解決問題的方法，最后通過任務的完成而實現對所學知識的掌握和理解。

任務驅動的教學方式，就是在解決問題中學習。教師針對所要學習的內容設計出具有思考價值的、有意義的問題，首先讓學生去思考、去嘗試解決。在此過程中，教師提供一定的支持和引導，組織學生討論、合作，但這都不應妨礙學生的獨立思考，而應配合、促進他們的探索和發現。

即使學生完成了任務，但是學生的能力卻沒有得到培養，這樣的“完成任務”也不等于任務驅動。因此，任務驅動必須在保證完成教學目標的前提下，合理利用課堂教學時間，充分利用任務激發學生的學習興趣，以取得更好的課堂效益。

二、“任務驅動”教學的主要特征

“任務驅動”中，任務設計的質量將直接關系到教學效果的好壞。任務應密切聯系要求學生鞏固的技能點和相關的知識點，但任務不能只停留在掌握技能的基礎上。教師的教學與學生的學習都是圍繞著一個目標，基于幾項任務來完成的，這種方法適合于培養學生的自學能力和分析問題、解決問題的能力，尤其適用于信息技術教育的教學和學習，有利于學生對信息的主動獲取和知識意義的主動建構。在設計任務時，可以從解決問題的具體過程來考慮系統性，完成任務的過程既要根據教學的需要，也要根據學生學習技能培養的需要，同時任務應具有探究性、創造性，應符合學生年齡、認知的特點。

信息技術教育難教難學，但圍繞一個目標，各個擊破，取得成績，就能在不知不覺中消除學生的畏難情緒，增強學生學習的信心。在“任務驅動”教學過程中，由于一個個任務的完成、知識的掌握、目標的實現，伴隨著一個個成就感，使學生在一次次成功中找回自信，自然就激發了學習的興趣。采用“任務驅動”教學，能使教學目的、學習目的十分明確，在某一學習階段或某個課時，不是眉毛胡子一把抓，而是緊緊圍繞一個目標進行研究，能有效地提高學習效率，減少重復學習。

三、“任務驅動”教學的理論基礎

人本主義學習理論。人本主義學習理論認為，學習不是指那種僅僅涉及事實累積的學習，是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行為方針時發生重大變化的學習，具有個人參與性質，即整個人的情感和認知都投入學習活動，是自我激發的，是滲透性的，是由學生自我評價的。因而，當學生覺察到學習內容與他自己的目的有關時，意義學習才能發生；大多數意義學習是從做中學的；當學生負責任地參與學習過程時，就會促進學習；涉及學習者整個人情感和理智的自我發起的學習，是最持久、最深刻的；當學生以自我批判和自我創造性地開展學習時，學生的自主性就會得到促進；最有用的學習是了解學習過程，總結學習經驗，并把它們有機地結合起來。因此，學習具有個人參與的性質，學習是自我發起的、學習是滲透性的，學習是由學習者自我評價的，是意義學習的四個基本要素。在綜合實踐教學中要體現學生自主學習的設計；強調學生學習的主動性和學習動機的激發；教學中注重師生及生生的協商對話。

建構主義學習理論。建構主義學習理論，它是由認知主義進一步發展而來的學習理論。它不僅關注知識的表征和意義學習的過程，而且還重視學習環境對學習的影響，重視學習環境幫助學習者構建知識的意義。它認為學習是學習者通過與周圍社會環境交互而自主建構內在心理表征的過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在社會文化背景下，借助他人的幫助，充分利用各種學習資源，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。在這個過程中，學習者已有的知識、經驗起著特別重要的作用。知識意義是通過內在表征過程主動建構出來的，是隨著學習環境的變化而處于不斷發展中的。因此，建構主義學習理論認為“情境創設”、“協作學習”、“會話交流”和“意義建構”是學習環境中的四個基本要素。在綜合實踐教學中要體現情境的創設；學生作為認知主體的體現；教師作為主導作用的體現；知識的意義建構過程的呈現。

四、“任務驅動”教學的操作方式

“任務驅動”的對象可以是學生個體，也可以是幾個學生組合成的一個小組，“任務驅動”中的任務恰好為學生的合作學習提供了良好的前提條件。

劃分小組。小組人數以3～6人為宜，推選組長。組與組之間大體上要平衡，控制小組成員的變量很多，如學習者的學習成績、知識結構、認知能力、認知方式等。教師必須對學生做深入細致的調查研究，如學生的思想表現、各科的入學成績、家庭背景、性格愛好、乃至交朋結友等都應心中有數。一般采用互補方式，如成績好的學生與成績差的學生相搭配，既有利于差生的轉化，又有利于促進優等生的靈活變通；不同知識結構的學生相搭配，可以取長補短，相互借鑒；不同認知方式的學生相搭配，在各自發揮其優勢的情況下，相互學習，使認知風格“相互強化”。

確定內容。一節課的教學目標、教學內容，需要通過完成一項或幾項具體的任務融合到教學過程中，從任務中引出美術教學目標，使學生產生學習知識的興趣。一項好的任務是完成教學目的的關鍵，要把知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度的目標融人任務中，使任務有利于學生個性的發展。教師要認真研究“新課標”，分析教材，確定教學的目標、內容、重點、難點、疑點，找準教學的切人點，要考慮學生的心理特征和興趣愛好，以便確定相應的任務。

布置任務。確定要完成的任務后，教師要向學生具體詳細地講清任務，充分調動學生學習的積極性。學生認清了自己要完成的任務后，如果覺得對此力所能及，便自然愿意去完成。

學生實施。向學生講明要做什么后，教師不能采取“放鴨式”不管。教學組織者、實施者是教師，教學的指揮、調度仍掌握在教師手中，還要讓學生知道怎么做，指導學生想辦法、找出路，特別是對有困難的學生要給予必要的指導，使每個學生都能順利完成任務。這一階段，教師是“指導者”學習伙伴“導航者”身份較為明顯，學生在親切友好、和諧平等的氣氛中進行知識，技能的意義構建。

評價結果。學生完成任務之后，教師要展示其作品，進行討論、總結、評比，使教材內容得到進一步的強化。各小組學生代表要依次對完成的任務發表見解，其他小組提問或發表自己的看法，由老師或小組負責人進行總結，最后由老師評價。評價包括學生對知識的掌握程度、運用知識解決新問題的能力以及學生在活動中的表現等，注意多褒獎，少貶低，以激發學生進行下一輪學習的興趣。

在完成任務的過程中，學生通過積極的合作、相互的幫助來共同完成。通過合作解決問題、小組討論、交流意見等形式來共同完成任務的同時，學生也學會表達自己的見解，學會聆聽他人的意見、理解他人的想法，從而共同提高。

五、“任務驅動”教學的幾點體會

信息技術教育課堂教學的時間十分有限，因此我們可以把任務向課外延伸。當然“任務”向課外延伸也并不是簡單地布置課外作業，而是為學生創造綜合實踐的機會。“課外任務”和“課內任務”在教學內容上要保持一致、連貫，“課外任務”為“課內任務”做好鋪墊，既可節省寶貴的課堂教學時間，又能在課堂教學中為學生提供豐富的感性體驗。

“任務驅動”教學中，教師布置的任務對全體學生來說是統一的，對學生而言缺乏選擇性。對于一些獨立學習能力較差的學生來說，若長期不能較好地完成教師布置的任務，會對其心理造成負面影響，導致這樣的學生被動地學習。“任務驅動”教學有其自身的特定含義和應用方式，并非只有此法才是最優秀的。任何事物都不是孤立的，而是相互聯系、相互促進的。因此，要根據教材內容和學生的特點，確定要用的教學方法，運用合理的教學手段。

信息技術教育課每周只有一課時，教師要利用有限的時間去完成教學目標，教師的教授同樣十分重要。學生完成任務是建立在教師教授并且學生已經掌握所教授知識的基礎上。教師的“教”是學生“完成任務”的前提和保障，教師“教”的好壞將直接影響學生完成任務的質量。

由于學生的個體學習能力、獨立能力等的差異，一些學生未必能很好地完成任務。在學生完成任務的過程中，教師是活動中的參與者、指導者和幫助者。“任務驅動”要突出學生主體地位，充分發揮學生主體作用，但也要發揮教師的主導作用。教師在布置任務后，應適當地進行巡視并介入到學生的過程中，給予學生必要的指導。教師通過必要的指導，幫助學習水平較低的學生完成基本要求。在這個過程中，教師要對具有代表性的問題進行統一講解，個別問題個別指導。

總之在實施中，學生并不是對所有的問題都感興趣，也不是所有學生都對一個問題感興趣，教師要根據具體情況隨時作調整，或更換布置任務的方式，只有恰到好處的問題和適當的引導才會引起學生的注意。

篇2:議管理學課程實踐教學模式研究

議管理學課程實踐教學模式研究

摘要：

在《管理學》傳統教學模式中，教學內容以管理理論為主，教學方式以課堂講授為主，影響了《管理學》教學效果。根據《管理學》課程的理論性與實踐性的學科性質，鼓勵學生全面參與，以切實提高學生創新能力的實踐教學模式改革勢在必行。

關鍵字：能力培養管理學課程實踐教學模式

實踐教學是將所學的理論知識應用于實際中的一種教學活動，是課堂教學的深化。《管理學》課程教學實踐環節，是學生理論聯系實際，并在實踐中進一步學習和提高綜合運用管理學課程及相關知識能力的重要步驟，因而是達到管理學課程教學目的的重要環節。隨著當今社會競爭日趨激烈，對大學生的綜合素質要求越來越高。而我國高等教育目前重理論輕實踐的人才培養模式還不完全適應經濟社會發展需要，更好地滿足經濟社會發展對應用型人才、復合型人才和拔尖創新人才的需要。《管理學》課程，作為一門綜合性和實踐性很強的學科，不僅是經濟與管理兩大類學科學生學習其他專業課程的前提和基礎，也已成為全校性的公共選修課，它起著引導學生認識工商行政管理活動及其發展規律和加快工商行政管理人才培養的作用。由于管理學科的實踐性、藝術性與傳統學校教學方式的抽象性、刻板性之間的沖突，使得學生管理技能與創新能力的培養十分困難，也是《管理學》課程教學的最大難點。鼓勵學生全面參與，自我控制，以切實提高學生創新能力的實踐教學模式改革勢在必行。

一、傳統管理學課程教學存在的問題與不足

1.對實踐教學重視不夠，實踐教學主體地位不突出。我國高校傳統《管理學》教學存在重視傳授書本知識、輕視興趣培養，理論教學多、實踐環節少，講授課時多、實踐技能訓練相對不足的現象。實踐教學主體地位不突出，實踐教學大多深度不夠，浮于表面。

2.實踐教學內容陳舊、方法單一、手段落后。傳統《管理學》教學是以教師為主體的“填鴨式”教學，教師講解、演練、學生練習，沒有師生互動，這大大限制了學生集體智慧的發揮和思維水平的提高。在講授內容上更是與實際脫節，很多都是紙上談兵，設計性、綜合性訓練太少。由于受各種條件限制，課外實踐活動難以大面積開展。雖然有些教師在教學過程中引入與課程內容有關的經營模擬、角色扮演、市場調查、案例分析、課堂討論、課余實踐、頂崗實習等實踐教學方式，但是在數量上還只占較小的比重，單一化、灌輸仍是主要的教學方式，師生之間交流互動很少，不利于學生積極性和創造性的發揮。

3.《管理學》課時少、班級人數多，難以進行實踐教學質量監控。教學實踐環節學生比較難控制，而且目前各高校普遍存在《管理學》課時少、班級人數多的現象，現有的實踐主要含在理論教學中，實踐課時遠遠不夠，加上由于實踐教學過程具有多環節、多層次、分散性的特點，學校擴招后往往會降低實踐教學的基本要求，放松對實踐教學質量的監控。

4.有實踐經驗的教師缺乏。西方的工商管理專業教師，既是大學教授，同時又是咨詢公司的專家，或在金融機構、工商企業任職。我國的教師來源一般都是從學校到學校，所學習的東西從理論到理論，實踐教學方面的意識弱、實踐能力普遍欠缺，有些不能正確指導學生完成實訓任務，使實訓效果大打折扣。

5.實踐教學質量制度不規范，評價不科學。很多高校對學生的課本知識考核嚴格，而對學生的專業素質和創新能力考核不到位，不能全方位實踐教學質量評價辦法及時反饋實踐教學質量，實踐教學的質量受到極大影響。

篇3:談高中數學問題解決課堂教學模式實踐

關于談高中數學“問題解決”課堂教學模式的實踐

東方市瓊西中學陳慧貞

【摘要】本文研究分析了“問題解決”課堂教學模式的理論框架，“問題解決”課堂教學模式的功能目標，數學問題解決能力培養目標，“問題解決”課堂教學模式的操作程序，數學問題解決能力培養的課堂教學評價標準，數學問題解決能力的評價標準與方法，研究的成效。

[關鍵詞]高中數學問題解決課堂教學模式

本文力圖通過教學實踐研究，尋找“問題解決”能力培養與課程教材知識體系學習之間的互補與平衡，形成穩定簡明的教學理論框架及其操作性較強的數學課堂教學模式，促進學生的數學意識、邏輯推理、信息交流、思維品質等數學素質的提高，為學生的自主學習、發展個性打下良好基礎。問題解決是指個體在一種新的情境下，根據獲得的有關知識對發現的新問題采用新的策略尋求問題答案的心理活動。數學問題解決是以數學問題為研究對象的，它可以培養學生的主動性和解決問題的能力，可以提高學生的創造性思維和應用數學的意識。數學課堂中，教師是組織者，指導者，參與者和學習者，學生是發展的根本，教師在教學過程中要營造一個寬松、和諧、積極、民主的學習環境，使每位學生都能成為問題的探索者、研究者、發現者，這就要求教師要成為“平等中的首席”，要摒棄傳統教學的弊端，轉變數學教學模式，加強問題式教學。

高中新課改要求在教學活動中師生實現雙邊的互動。課堂教學中，教師的作用不僅僅是教授知識，更應該是組織教學，引導學生思考，點撥學生思維；學生也不僅僅是接受知識，更應該通過主動學習，理解知識和獲取知識。因此應該明確學生在課堂上的重要地位，教師充分發揮引導者的作用，引導學生積極參與到課堂中來。而要引導學生積極參與課堂最有效的途徑，就是建立“問題解決”課堂教學模式，通過問題探究和問題解決激起學生的學習興趣。

一、“問題解決”課堂教學模式的理論框架

1.在一定的問題情境背景下，學生可以利用必要的學習材料，借助教師和同伴的幫助，通過意義建構主動獲得知識。

2.問題解決能力的培養為學生學習數學知識提供動力，而系統的數學知識體系為問題的解決提供保障。問題解決能力的培養與數學知識體系的建構兩者之間的互補與平衡有助于學生認知結構的完善。

3.學生和教師是教學活動中能動的角色和要素，師生關系是互為主體、互相依存、互相配合的，師生雙方的主體性在教學過程中都應得到發展和發揮。

二、“問題解決”課堂教學模式的功能目標

幫助學生學習發現問題的方法，提高學生學習數學的興趣，充分挖掘學生的思維潛力，培養學生主動參與學習活動的意識以及團結協作的精神，進一步增進師生感情，融洽班級氛圍，使學生在解決數學問題的同時自覺學習數學知識，運用數學知識和技能，培養學生分析和解決問題的能力和意識是“問題解決”課堂教學模式的主要目標。具體來說包括以下幾個方面：其一，學會審題，能夠對創設的問題情境進行科學合理的分析；其二，學會數學建模，在分析的基礎上把實際問題數學化，建立相應的數學模型；其三，運用轉化，將建好的數學模型轉化為具體的數學題目；其四，學會歸類運算，運用已有的數學知識和方法對已轉化好的數學問題進行解題和總結；第五，學會反思，對已總結的數學結果進行檢驗和反思，找出不足；最后，還應該學會自行創設問題情境，在學習了新數學知識后，應該學會在模仿學習材料的基礎上，結合實際，提出類似的數學問題，創設相應的數學情境，將理論知識與實際問題相結合。

高中數學,邏輯推理,東方市,操作性,個性