《體積單位》教學反思

本節課值得思考的地方：

數學就是研究數與形的結合，小學數學概念，主要是數的概念和形的概念，學生數學概念的獲得不能一蹴而就，要有個逐步認識的過程，學生獲得正確的數學概念，是一個主動的、復雜的思維過程，并不能由教師把現成的概念簡單地、原封不動地“搬給”學生.。

由于概念本身具有的嚴密性、抽象性和明確規定性，教學中往往比較重視培養思維的邏輯性和精確性，那我們是不是在方式上就以“告訴”為主讓學生“占有”新概念呢？G.波利亞指出：學習最好的途徑是自己去發現。如果我們直接告訴學生，就會置學生于被動地位，使思維呈依賴性。我想，學生如能在教師創設的情景中像數學家那樣去“想數學”，“經歷”一遍發現、創新的過程，那么在獲得概念的同時還能培養他們的創新精神。

在教學這節課內容時，我鼓勵學生在引入概念時大膽的猜想。引入是概念教學的第一步，也是形成概念的基礎。概念引入時我鼓勵學生猜想，“你認為多大的正方體體積是1厘米3”、“既然棱長是1厘米的正方體體積是1厘米3，那么1分米3呢？“即讓學生依據已有的材料和知識作出符合一定經驗與事實的推測性想象。學生借助自己的知識和經驗，在教師的指導下，從一定數量的具體事例中抽象、概括出概念的本質屬性。在形成1厘米3、1分米3的體積概念。這樣，讓學生經歷數學家發現新概念的最初階段。牛頓曾說：“沒有大膽的猜想，就做不出偉大的發現。”猜想作為數學想象表現形式的最高層次，屬于創造性想象，是推動數學發展的強大動力。因此，我在概念引入時培養學生敢于猜想的習慣，是形成數學直覺，發展數學思維，獲得數學發現的基本素質。

但是，是不是在概念的形成過程中猜想總是必不可少的呢？不是的。

學生通過一定的猜想、驗證以后，能將概念的定義吸收到原有的認知結構的適當部位，采用不完全歸納的方法和分析、推理(包括類比推理)的方法，促使新概念的形成和同化。到這里，學生完全有能力通過同化，建立和形成1立方米概念，并且也表現出來了，而我卻還是拉著學生，不讓他們發展，可以說這是本節課最失敗的地方。

根據自己課后的反思，我覺得如果再上這節課，對于這個環節，可以這樣處理：學生們通過前面的1厘米3、1分米3的體會，可以感受到正方體的體積大小，是由棱長決定的，那棱長是1厘米的正方體體積是1厘米3；1分米3的正方體棱長是1分米，采用分析、推理的方法，完全可以得出1米3的正方體棱長是1米。就不用老師再拉著繞圈子了。要把握好猜想、驗證和合情推理的關系，什么時候用哪種思維方法，教師自己要有一個度。

總而言之，人類認識科學的一般途徑是引出問題、形成猜想、演繹結論、知識應用。在數學概念的教學中，也應該讓學生經歷這樣一個過程。

篇2:《圓錐的體積》數學教學反思

《圓錐的體積》數學教學反思

以前教學圓錐的體積時，多是先由教師演示等底等高情況下的圓柱體積的三分之一正好是圓錐的體積，再讓學生驗證，最后教師通過對比實驗說明不等底等高的差異，但收到的效果不佳。

學生對“等底等高”這一重要條件掌握并不牢固，理解很模糊。為了讓學生理解“等底等高”是判斷圓錐的體積是圓柱體積的三分之一的前提條件，我在六年級（6）班設計了這樣的教學片斷：讓學生自選空圓柱和圓錐，研究圓柱和圓錐體積之間的關系，學生通過動手操作，得出的結論與書上的結論有很大的差異，有三分之一、四分之一、二分之一的。

思維也出現了激烈的碰撞。這時，我沒有評判結果，而是讓學生經歷一番觀察、發現、合作、創新的過程，得出圓錐體積等于和它等底等高圓柱體積的三分之一。這樣讓學生置身于看似混亂無序的實踐中，增加對實驗條件的辨別及信息的批判。既圓滿地推導出了圓錐的體積公式，又促進了學生實踐能力和批判意識的發展。而這些目標的實現，完全是靈活機智地利用“錯誤”這一資源所產生的效果。

在平時的課堂教學中，我們要善于利用“錯誤”這一資源，讓學生思考問題，讓他們去幾經碰壁，終于找到解決問題的方法。把思考問題的實際過程展現給學生，讓學生經歷思維的碰撞。這樣做實際上是非常富于啟發性的。學生做數學題不僅要學會這道題的解法，而且更要懂得這個解法的來歷。

教學不僅僅是告訴，更需要經歷。真正關注學生學習的過程，有效利用“錯誤”這一資源，勇于、樂于為學生創造時機，幫助他們真正理解和掌握數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。這樣，我們的課堂才是學生成長和成功的樂園！