今日輪到我去學校值班，三號樓巡視一周，東西樓梯打掃完畢，來到五樓辦公室，把姐妹們的花花草草澆足一遍水，坐下來開始備課。

回想起校長在群里轉發的備課要領，想起和校長聊起來的課題：讓每個學生喜歡學習，讓每個學生都有成就，讓每個孩子都有過考到前三名的經歷！哎呀呀，這是一個多么令人向往的大同世界！

新高三的孩子們終于發現學習的重要性，也終于發現數學學科提升空間最大（因為與別人差距最大），所以愿意學數學的人在增多，行動多了，困難也更大。

這時的學生最需要的是老師的耐心，講慢點兒、講多點兒的呼聲越來越高；除此之外，他們確實也需要看到自己立竿見影的成就感，來支撐著自己繼續前行！

回顧以往帶高三，我的方法：

第一步，每節課的目標定位清晰：要學什么

篇2:實驗小學語文老師優秀教育敘事教學隨筆教育故事1兩篇

這里的“明明”是人名？

重慶市涪陵城區實驗小學余樂平

《看電視》是小學語文（人教版）一年級下冊的課文，課文中有這么一句話：“爸爸明明是個足球迷，……”，我在讀課文時沒有發現什么難理解的地方，然而在課堂上，卻與孩子們出現了不經意的一幕：

課上，我讓孩子們自由讀完第二小節后，就提出了這樣一個問題：這段說了誰是一個足球迷？說完，課堂上立馬小手如林，當然，這也是我意料中的事。一位孩子站起來說：“文中告訴了我們，爸爸是個足球迷。”我微笑地點點頭，我正要鼓勵他答對時，有一部分孩子仍還積極地一邊舉著小手，一邊嚷嚷：“不對、不對，爸爸和明明都是足球迷?！薄懊髅鳌?？我從他們的回答中聽到這么一個名字，誰是“明明”？我有點疑惑不解，請了其中一個孩子回答：課文中就是這樣寫的：“爸爸明明是個足球迷”。一聽，我才恍然大悟，原來他們把這里的“明明”弄成了人名，認為是文中的“我”的名字。看著他們滿有道理的樣子，該如何處理呢？我靈機一動，決定把主動權還給他們。于是就把這句話寫在黑板上，笑著問道：我們班的小朋友真會讀書，有自己獨到的見解，把這里的“明明”認為是課文中的人名?，F在，請大家來討論討論，這里的“明明”到底是不是人名？于是，我給了孩子討論的時間，此時課堂氣氛高漲，議論紛紛，有的說是，有的說不是，爭得面紅耳赤。一陣激勵的爭論后，有孩子起來回答：“這里的“明明”不是人名，因為后一個“明”字不是輕聲?！蔽易尨蠹易屑毧纯矗l現這個字拼音果然是二聲?！澳阏鏁l現！”我鼓勵了他。我又讓孩子們舉例說說像“明明”這樣的名字：貝貝、歡歡、迎迎……，不錯，這些名兒后一個字都練輕聲，有道理！其他的同學也在點頭，剛才的那部分孩子漸漸地安靜了。“請孩子們再想一想，還有沒有理由來說說這里的“明明”不是人名？”我接著又問。又有孩子回答：“如果這里是人名，我們在讀的時候，就要在“爸爸”后面停頓長一點，然而這一句讀的時候比較快?！薄澳隳芙o大家讀一讀嗎？”我欣喜地說。她讀完后，又引導全班孩子齊讀了一次，果然分出了真假。

像這樣的突發事件，是在教學設計上沒有預想到的，我們應該尊重孩子的獨特見解。面對這樣的問答，我們不應該直截了當的否定，更不應該摒棄，應該把學習的主動權交個他們，大膽地營造自主、合作、探究的學習氛圍，讓孩子去討論、去思考、去發現，變曲為直，靈活地去糾正。這樣不僅會給我們的課堂增添更精彩的亮點，還給孩子帶去更大的進步。

篇3:小學語文老師教育敘事教學隨筆教育故事10篇(演講可參考)

真的有一千個“哈姆雷特”嗎？

浙江省臺州市實驗小學趙永攀

“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”似乎成了個性化閱讀的一個標簽。于是，很多老師奉這句話為圣旨，把它理解為想怎樣解讀就怎樣解讀。當然，這一舶來名言與我國新課程改革所倡導的“要珍視學生獨特的感受，體驗和理解”的確不謀而和，它打破了傳統思維定勢，把學生從“標準化”、“一元化”的文本解讀中解放出來，讓學生的思維得到了發展。這的確是一個了不起的進步。

要了解這句話的含義，我們首先必須知道哈姆雷特這個人物。哈姆雷特是莎士比亞筆下的一個悲劇人物。他是一個極其軟弱的人，也是一個英雄的復仇者。莎士比亞有意造成一種“清醒與瘋狂、偽裝與真實的合金”，以便更充分地顯示人物的復雜性格。對于這樣一個人物，讀者自然會讀出自己獨特的理解和感受。歌德認為哈姆雷特之所以身負復仇重擔而又躊躇，是由于他本身軟弱的關系；魏爾德爾認為哈姆雷特的躊躇原因根本不在丹麥王子的軟弱性上，而是客觀情勢妨礙了實現復仇的計劃；弗洛伊德則認為戀母情結是哈姆雷特久而未決的原因……但是，所有的文本真的都有一千個“哈姆雷特”嗎？

比如《孫悟空三打白骨精》中的白骨精是一個詭計多端、殘害百姓的妖精形象；《狐貍和烏鴉》中的狐貍就是一個為了自己的利益而想方設法吹捧別人的狡猾形象。這些人物形象，并不會引起讀者的獨特體驗。即使是一萬個讀者，他們心中仍然只會有一個“哈姆雷特”。如果我們一定要讓學生去產生獨特的體驗，其結果只會是把學生引入歧途。

還是以上述這兩篇課文為例，還真有老師在教學中引導學生讀出了新的“哈姆雷特”。

在教學《孫悟空三打白骨精》一課時，老師讓學生說說對課文中的角色的感受。有學生說：“白骨精雖然它詭計多端，殘害百姓，但是挺有孝心的，吃唐僧肉時還不忘記把老母親接來。”對于這樣的理解，老師不是加以否定，還稱贊地說道：“我們從來都說白骨精怎么怎么壞，可是經過大家的討論，我們發現，它的身上也有閃光點值得學習呢！”

同樣的故事也在《狐貍和烏鴉》一課上演。在課堂上，正當教師帶領學生對狐貍的卑鄙行為進行批判時，一個學生突然提出了自己的困惑：“我倒覺得狐貍很聰明，理由是狐貍善于察言觀色，不斷改變說話的內容，直到烏鴉開口?！睂τ谶@樣脫離文本實際的解讀，老師的評價是：“你很聰明，有自己獨特的見解。”

這樣的理解真是讓人不寒而栗。如果說學生的理解可以原諒，那么老師的附和卻讓人感到可笑。白骨精的“孝心”是為了和母親一起分享唐僧肉，這種“孝”是我們生活中所倡導的嗎？狐貍的“聰明”則是用欺騙的手段獲取不正當的利益，這種“聰明”是為人們所不恥的。他們的這些行為都是極不道德的。殘害無辜的白骨精，狡猾的狐貍都是反面教材，他們永遠也成不了英雄。如果老師一定要這樣去引導，學生可能會認為不管采用什么方法得到的東西與父母一起分享就是“孝”；“聰明”就是不擇手段，只要能達到目的。

在新課程改革的今天，我們好像走入一個誤區，解讀得越新奇似乎就越接近《課程標準》的理念。“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，固然不錯，但是大家都不可能回避這樣一個基本問題：哈姆雷特到底是誰？不管我們讀出多少個千姿百態的哈姆雷特，但是哈姆雷特始終只有一個。他就是那個為父復仇的王子，他就是那個優柔寡斷的王子，這個誰也無法改變。而我們所讀出的“一千個”也都是從這“一個”中發散出來的。這就告訴我們，哈姆雷特的本質是無法改變的。

新課程指出：“閱讀是學生的個性化行為。不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！钡菍W生的個性化解讀必須在尊重作者、尊重文本的前提下進行的。能夠多元解讀固然是好，但是不能牽強附會，脫離實際。作為教師，當學生理解出多個“哈姆雷特”的時候，我們在給予表揚的同時也要細加分析，這個“哈姆雷特”與文本的價值取向是否一致。如果出現偏差時，教師必須進行正確引導。

在教學《凡卡》一文時，當我講到凡卡的爺爺也過著很苦的生活時，有一位學生卻說：“老師，你講錯了，凡卡的爺爺過的生活很好?！蔽覜]有馬上指責他，而是讓他說出理由。他說：“書中寫到爺爺穿著寬大的羊皮襖，說明爺爺穿得很好；爺爺白天在大廚房地睡覺，而凡卡卻睡在過道里，說明爺爺過得很好?！彼倪@一番言論，令我始料不及。細細分析似乎有道理。但是我們又不能忽視文本的價值取向。作者契訶夫是要通過凡卡的悲慘遭遇表現沙皇統治下，城鄉人民過著痛苦的生活。如果我們分析出爺爺過得很好，豈不是違背了作者的本意。但是為了尊重學生，我們有馬上反駁，而是對全班學生講了當時的社會背景，然后組織學生再讀課文，展開討論，從而讓學生認識到當時社會的黑暗，老百姓是不可能有好日子過的。那位學生也自然而然地明白了自己理解的片面性。

我們從任何文本中讀出的“哈姆雷特”都離不開文本的主旨，如果我們偏離了這個主旨，一味地標新立異，其結果只會是得不償失。一篇文章即便有一千個“哈姆雷特”，但是他歸根到底還是“哈姆雷特”，永遠是作者心中的“哈姆雷特”。他成不了曹雪芹筆下的賈寶玉，也成不了羅琳筆下的哈里波特?！白髡咚加新罚衤纷R斯真。”我們只有循著文章的思路去解讀文本，方能準確地把握作品的主旨，找準文章的突破口；也只有找準了文章的突破口，才可能引領學生在語文的天堂里尋求真知，找到真正的“哈姆雷特”。