編輯部作為文學社的寫作主力軍，其部門社員的寫作水平直接影響著社刊的質量，提高他們的寫作水平至關重要。但新時代發展的今天，部門舊式的“寫作要求模式”因其模糊的寫作概念而令一部分社員沒有寫作的方向，從而極其地減低了他們對文學寫作的積極性。其次，社員們沒有過多的思想交流，寫作靈感被束縛于個人的思維。為改變現狀情況，使文學社不斷地發展壯大，社委們一致決定，從*年開始對*文學社編輯部進行新一輪革新。具體方案如下：

一、對部門社員進行緊密聯絡。

從以往各屆的社員聯系關系分析可知，部門社員的彼此聯系是相對的少。一來是因為文學社的集體活動比較少，二來是缺少統一的管理模式。需知：“三人行，必有我師焉。”社員們思想的彼此交流除了能提升感情，更能激發寫作的靈感。由此，社委們決定開展更多的娛樂活動，比方：籃球(足球，羽毛球，乒乓球等)賽，春(秋)郊游，燒烤，文學交流會，唱k等等。其次，為部門設立一個獨立的qq群使社員更了解自己部門的人員，并與其他社員暢所欲言。

二、對部門進行分組制寫作管理。

相信一些社員有時候會感到無奈，覺得生活簡單，沒有什么東西可以寫。其實這只是因為他們沒有找到明確的寫作方向。一個人的性格、愛好、興趣、思想方式等決定著他的寫作方向。正所謂：“尺有所短，人有所長?！币粋€人只要找到對寫作感興趣的方面，便能發掘出自己的潛能。由此，社委們決定對部門實行“建議式分組制寫作”。所謂“建議”，是因為每個人寫作的興趣愛好可能不止一種，所以只是倡議社員寫自己擅長的那一方面。而“分組”主要分為下面五個小組：

1、小說組：小說是社會的反映，思想的側面表達。一些社員不喜歡直接宣泄自己的情感，而喜歡在小說里表達自己對生活的看法，對人生、感情的態度。建議這類社員多寫些小說，能使他們更深沉地看待生活。

2、詩詞組：詩詞包括唐詩、宋詞、歌賦，而它們的共同特點都是意境的唯美展現，情感的隱忍表達。高山流水，誰與之共鳴?喜歡研究詩詞的社員喜歡把文字寫得很隱晦，情感卻是澄清而透明。建議這類社員多寫詩詞類文章，能使他們更能掌控文字的凝聚能力，和情感的委婉表達。

3、時評組：時評主要是對現在(近段時間范圍內)的，包括政治、經濟、文化等方面的評論。一些社員喜歡對社會的某些現象針砭時弊，發表他們對這類現象的看法，從而影響他人使之與其思想上達到共鳴。建議這類社員多寫些時事評論，能使他們能正確地認識社會百態，理智地調侃天下。

4、影視組：影視主要指的是電影和電視劇。一些社員喜歡看電影和電視劇，從人物的角色情感與劇情的發展中得到心靈的啟迪。建議這類社員多寫些影視類文章，能使他們以獨特的視角看待影視藝術美。

5、散文組：散文的特點是形散而神不散，零散而不凌亂。一些社員有著“雜”的思想，卻有著“聚”的意識，他們能夠很好地用文字去駕馭兩者的關系。建議這類社員多寫些散文類文章，鍛煉其深厚的寫作能力。

需要說明的是，并不是規定了哪一個組就需要寫哪一類的文章，社員們寫作時可以是一類獨成篇，也可以是多類成篇，看個人表達的需要而定。總之，分組只是讓社員明確自己擅長的寫作方向，而不是寫作的目的。

三、將優秀的文章網上發表或投稿參賽

若社員的優秀文章只在社刊上發表，會讓其覺得認可自己文章的人并不多，從而減少了他寫作的積極性。經社委們決議，每一次出版社刊后會選若干篇文章，先放到qq群里、博客上進行發表，若評論比較好的，再拿到學校廣播站上分享給同學們，或在學工通訊報上發表。其次，經過社委們評定的優秀文章，在得到該社員同意的情況下，把文章拿到知名度比較高的文學創作大賽上進行投稿。這樣不僅能夠提升*文學社的知名度，更能激發社員們的寫作熱情。

相信，有各位社員的支持與配合，*文學社將會發展得更好!

(以上對編輯部的革新，都是為了提高社員們的寫作積極性，不斷地壯大*文學社。若其他社員還有更好的建議，請發表出來。謝謝。)

篇2:語文課堂教學改革新思路

語文課堂教學改革的新思路

課堂教學是實施語文課程教學任務的主陣地，所以，語文課堂教學回歸語文的本真是提高語文課程教學效率重要前提。在語文試卷中，反映出來的學生能力不足問題的解決都需要從課堂教學為切入點。解決的具體辦法如下：

第一、改變“以人文性為主要任務”的課堂教學為“以語言文字綜合性運用為主要任務”課堂教學，淡化語文課堂對文本的分析，強化學生語言文字的綜合運用。努力實現五個轉變：一是實現教學理念的轉變，從教“教材”到“用教材教”；二是實現教學內容選擇的轉變，從教“語文課程的非本體”到教“語文課程本體”；三是實現教學手段的轉變，從課堂上“理解語言”到“運用語言”；四是實現教學目標的轉變，從課堂上“分析課文內容”到“學會語文方法”；五是實現教學評價的轉變，從“老師教過了”到“學生學會了”。實現了這五個轉變，我們的語文課堂就能實現全面落實語文課程標準的要求和目標，實現全面培養學生的語文素養。這樣一來，學生的寫字能力問題，閱讀能力問題，習作能力問題都會迎刃而解。舉個例子說明：

四年級上冊21課《搭石》，傳統的教學目標制定如下3點：

１、認識７個生字，會寫１１個生字。正確讀寫“山洪暴發、間隔、懶惰、俗語、平衡、清波漾漾、理所當然、聯結”等詞語。

２、正確、流利、有感情地朗讀課文，感受鄉親們默默無聞、無私奉獻的精神，并從中受到感染、熏陶。

３、學習作者仔細觀察、生動描寫的方法，培養留心觀察、用心感受的習慣。

根據五個轉變，對教學目標加以改變：

１、認識７個生字，會寫１１個生字。正確讀寫“山洪暴發”等詞語。重點指導學生書寫漢字“漲”“惰”注意書寫筆順；“猛”“穩”注意漢字結構。

２、正確、流利有感情地朗讀課文，在朗讀中感受鄉親們的心靈美，并從中受到感染、熏陶。

３、背誦文中精彩段略并抄寫下來；用句式“……不管……只要……一定……”寫一段話；學習作者第4自然段中通過具體事例表現人物心靈美的表達方法，并遷移運用，寫出發生自己身邊故事。

教學目標的改變，教師的課堂教學任務發生了變化，重點的任務是指導學生讀寫生字，教給學生閱讀的方法，再讀課文的過程中體會鄉親們的心靈美，重點指導學生有感情地朗讀課文，熟讀成誦，把好的段略背誦下來并抄寫，增加學生的語言積累。同時，還要抓住文中具有代表性的精彩片段進行仿寫訓練，做到讀寫結合起來，提高學生的習作能力。把整個語文課堂的教學過程轉變為語言文字運用的訓練過程。

第二、加大語文課程資源開發和利用,有課堂延伸到生活。首先是開展大閱讀活動，組織教師少布置作業，精布置作業，給學生充足的自由閱讀時間，增加課外閱讀量，通過閱讀積淀學生語文積累，開發學生的智力，培養學生的思維。其次是加強語文綜合實踐活動的開展，把語文學習與生活聯系起來，在生活中學習語文，運用語文，提高學生語言文字運用的能力。

篇3:課堂教學革新中教師思維方式發展

教育改革，關鍵在教師。再美好的教育理念，假如不為教師所接受與認可，那也只能停留在空洞的口號上，而教育理念的落實經常隨同著教師思維方式的革新。因此，我國基礎教育改革要想取得勝利，要想震動保守教育根深蒂固的基石，落實到實踐而不停留在虛無飄渺的口號上，取得長期的、根本性的改革而不只是曇花一現，必需轉化教師的思維方式，使教師確定化、程序化、機械分割的實體性思維方式逐步轉化為動態的、整體的、綜合滲透的關系性思維方式?！靶禄A教育”實驗以“變人為主”，通過不時的課堂觀察、課后點評，在教育實踐革新中不只關注教師外在行為的轉變，而且著眼于教師教育理念和思維方式的發展，這對我國當代基礎教育改革的理論如何落實到實踐是頗有啟示的。那么，在“新基礎教育”實驗中，教師是如何在課堂教學革新中不時轉變思維方式、提升自身和同學的生命價值呢?

一、轉變前的教師思維方式：對確定性和分析性的過分追求

保守教學中教師思維方式最主要的問題是對確定性和分析性的過分追求。教師在教學中對確定性和分析性的過分追求，使教師在忽視同學生命的同時導致自身的發明性被壓抑和埋沒；在把同學降低為認知人、工具人的同時，將自身異化為一個操作者和“物”的地位。因此，確定性和分析性的思維方式實際上是對生命的雙重忽視，它既剝奪了同學的主體性，也剝奪了教師的主體性，教師看起來是作為課堂權力的駕馭者出現的，剝奪了同學展現真實自我的機會，實際上，教師個體能力的重要性同時也被抽空了，“當教師作為課堂的權力性存在駕馭并強化這種權勢的時候，體驗到的是作為教育主體的無力與空虛；反之，當教師放棄課堂的權力、使自身無力化時，體驗到的是作為實踐主體的教育力量得到復興的空虛。”

（一)封閉的課堂教學：教師確定性思維的體現

保守的課堂教學是封閉的教學，它是教師確定性思維的體現。這種課堂上教師要說什么話、提什么問題、布置什么活動，都是預定好的，沒有絲毫的彈性，而同學也只不過是教師扮演的配合者。套用西方課程領域把忽略教師的課程稱為“防教師”課程，我把這種教學稱為“防同學”的教學。這種課堂教學在忽視同學的情感、興趣、發明性、進取心等的同時，也使教師失去了接受挑戰、進行發明和探索的機會。在這種課堂中沒有師生生命活力的迸發，而只有生命的壓抑和物化。它使教師的工作就像機械工人一樣沉悶而乏味，久而久之導致生命的倦怠和乏力，從而物化和簡化了師生的生命。具體來說，確定性思維方式對教師生命的影響主要表示在：

1、引起教師生命的倦怠性

確定性思維方式導致了封閉的課堂教學，它對不適應和不熟悉學校工作流程的新手教師會帶來一些挑戰和新奇，但對于一些有經驗的教師來說，感受到的只是教學的重復性和單調性，久而久之，必定會使教師對教學發生厭倦感?！吧杂蓄^腦的人都知道中小學教師的工作是比較單調的，是一年又一年的重復前人和自身。一位當過8年教師的研究生曾感嘆：‘做教師能讓你變得麻木!’”這種教學使教師感受不到同學的生命脈搏和自身的生長，那種重復性的活動只是生存，只是一個自然過程。令人厭倦的、毫無新鮮感的人生，對于我們來說就是無意義的人生。

2、窒息了教師的研究意識

確定性思維方式使教師成為一個教學設計的執行者和實施者，而很少關注自身的發明智慧，在使課堂教學成為死水一潭的同時，也窒息了教師的研究意識，影響了教師生命質量的提升。首先，確定性思維方式關注預定的、按部就班的課堂教學，同學基本上被作為沒有生命力的產品來對待，同學整個人的豐富性和鮮活性都被忽視，因此，課堂教學就像行星圍繞著恒星一樣沿著預定的軌道進行，從而使本應該充溢新鮮活力和挑戰的課堂變成了機械僵死的教學車間，大大減少了新問題涌現的可能性，減少了教師探索的空間。其次，由于確定性思維方式的教師已經習慣了經驗和模仿，因此，即使課堂教學中涌現出一些問題，教師往往也是依照常規的方法或求助于他人的經驗進行解決，而很少對這樣的解決方法提出質疑，或考慮這種方法背后的教育理念，或者不時提出問題的假設，并在教學中不時探索、驗證和修改這個假設。

(二)點狀化課堂教學：教師分析性思維方式的體現

課堂教學本應是一個有機的過程，而在保守教學中，很多教師采用分割的教學方式，將課堂教學斷裂化、點狀化和碎片化，而不是將課堂教學組織成一個鮮活、生動的教學過程。教師往往設置許多細小的問題，讓同學亦步亦趨地跟著教師的思路走，這種只見局部、不見整體的做法只能培養同學的機械訓練能力和記憶、計算等能力，無法對同學的聯系性思維、推斷思維等有進一步的提高。教師教學行為的點狀化，是教師思維方式分析性的表示，因為行為是思維的外在體現，而教師思維方式作為教師生命存在最為內核的局部，它既表示了教師生命的現有存在狀態，也影響著教師和同學生命的進一步生長和發展。因此，分析性思維方式最根本的危害是割裂了同學和教師生命生長過程。

二、轉變中的教師思維方式：二元對立思維方式的出現和對多種確定性的追求

在這個階段，教師已經開始努力解脫舊有的教育觀念和思維方式的羈絆，但教育觀念和思維方式革新的內隱性和深刻性，注定了它的革新效果不可能是立竿見影、一蹴而就的，而是一個在艱難和痛苦中逐漸破繭成蝶、不時獲得新生的過程。在這個過程中，教師已經開始打破舊的教學觀念和保守，但新的教育觀念和思維方式尚未形成，因此，就會出現各種各樣的問題，這些問題是革新中的教師必定遇到的困惑，這既標明了在教育革新中教師進行思維方式轉變的艱難性，也顯露了教師生命進一步發展、向新的教育觀念和實踐形態轉換的曙光。

(一)教學改革過程中的“鐘擺現象”：教師二元對立思維方式的體現

教師在逐步解脫封閉、割裂的保守教學之始，由于對教育理念理解的不深入經常會出現另一個極端：把知識與能力、體驗與技能、課堂開放與有序、教師主體與同學主體對立起來，要么是向同學灌輸知識，要么是僅僅關注同學的感情和興趣，缺乏對學科育人價值豐富而有深度的發掘；課堂要么是僵死的有序，要么是活的無序，缺乏師生之間活而有序的互動。這是教師在教學觀念和思維方式轉變過程中的出現的不可防止的現象，也是教師固有的二元對立思維方式的體現。

教師思維方式的革新是教師生命發展的深層革新，教師的二元對立思維假如不向關系、綜合思維轉化，將會直接影響教師生命質量的提升，從而妨礙教師整個人的發展：首先，二元對立思維把教師生命發展與同學生命發展對立起來，使教師看不到同學生命發展對教師生命發展的促進作用，從而影響到教師對同學生命發展以和教學職業對自身生命發展價值的認識，就會削弱教師在教育活動中對同學生命發展的關注，從而阻滯自身生命的發展。其次，二元對立思維影響著教師對教育活動各要素關系的認識，并將知識與能力、體驗與認知對立起來，造成將同學生命發展的各要素割裂或對立的狀況，從而難以正確地開發教育活動自身的育人價值，影響到同學生命發展的整體性與和諧性，這反過來也會影響教師生命的發展。

（二）對固定模式和方法的膜拜：教師模式化、程序性思維方式的體現

上述教師二元對立思維的出現，有很大原因是因為教師沒有理解“新基礎教育”改革的理念，以為教育改革就是方法和模式的改革，這是教師模式化、程序化思維方式的體現。因此，雖然“新基礎教育”一直反對固定的模式和方法，而要求教師根據教育理念和育人的目標，運用自身的教育智慧發明性進行教育活動。但剛開始參與的教師們往往會覺得理論很玄，摸不著頭腦，還是具體的操作模式來的可靠。這一方面與教師對“新基礎教育”理念理解的不夠有關；另一方面也與教師們習慣于依賴教學模式和方法，不知如何進行自身的發明有關。模式化、程序化思維方式只能使教師學會一些新的操作技能和方法，但對教師教育觀念的提升，以和考慮教育問題能力的提高卻見效甚微，教師只知道怎么做，卻不知道為什么這樣做，或者只知道模仿他人做，卻不會自身發明性的做，因此無法觸和到教師生命層面的深層提升。

(三)確定性思維方式的改頭換面：從追求單個確定性到多種確定性

與前一階段相比，處于這個發展階段的教師不再是僅僅關注預定教學設計的實行，開始關注同學的不同反應，但經常只關注自身設想好的幾種同學反應，對與自身設想不一致的同學反應則漠然置之或只作蜻蜓點水式的引導。也就是說教師依然關注的是確定性，但開始從關注預定教學設計的唯一確定性開始走向自身設想好的同學多種回答的多種確定性。這時教師對同學的考慮和研究已從籠統和一般走向較為具體和豐富，對教材的解讀已經開始加入自身的理解，從教師中心和知識中心的單線考慮路徑走向教師、知識與同學的對話考慮，只不過這種對話還發生在課堂教學之前的備課過程中，這對教師更好地駕馭課堂，更好地應對同學的生成、重建課堂都是必要的。發生在教師思維中的師生互動過程，與真實課堂的師生互動盡管會有某種程度上的一致或相似，但同學作為處于生長發展之中的生命個體，他們在課堂上的可能生成資源是無法完全準備到的，因此，在真實的課堂情景中，依然會有許多教師預料不到的同學生成資源，這些資源對教師進一步研究和了解同學的真實生命世界與教師所設想的同學生命世界之間的差異，重組課堂教學，形成和提升教師的教育智慧是非常重要的。但處于這個發展階段的教師經常只關注自身設想好的幾種同學反應，這既與教師的知識素養和教育觀念有關，也與教師的過程性思維未曾形成有關，教師的思維依然是確定性思維，只不過從與原來的追求一種確定性走向了追求多種確定性；課堂教學依然是教師教學設計的實施和重演，只不過因為備課要比以前豐富一些，上課也會豐富一些，但教師依然沒有關注課堂上的生成性與不確定性，這與同學生命發展的本意依然有相左之處，課堂教學的有機化和生成依然難以體現，教師在課堂教學中的發明性智慧就難以提升，教師生命也難以被煥發活力和在自我逾越中得到發展。

三、深層革新中的教師思維方式：復雜性思維方式的逐漸形成

處于深層革新階段的教師，已不再滿足于封閉性、確定性、程序性的思維方式，同時也認識到教學改革不是簡單的從一個模式到另一個模式，從一個極端走向另一極端的過程，而是應該在有序和無序、確定性和不確定性、靜態和過程、局部和整體之間建立回歸聯系，這說明了教師的思維方式已經開始由簡單轉向復雜，教師生存方式已經由操作和依賴轉向探究和發明。

(一)動態性思維方式逐步形成

深層轉變階段的教師認識到課堂教學不只有有序的一面，而且要關注無序性，即關注同學的參與(尤其是自身意想不到卻又有價值的同學思維火花)。這說明教師的動態性思維已逐步形成，這時的教師不會僅把自身看作教材的執行者和預定教學設計的實施者，而且對同學在課堂教學中的不同表示也具有敏感性，能夠關注同學在課堂上的個體差別，傾聽同學有聲或無聲的言語，恰當地點撥和應對同學的想法，并對同學在課堂教學中生成的資源進行梳理、提煉，重新生成課堂教學過程，在充溢不確定性的課堂中接受智慧挑戰，發明性地進行教學，從而使課堂成為一個動態的、充溢可能性的過程，師生在探險中能夠體會到生命活力的迸發，不時地建構知識、一起尋求新知。這個層次的教師不會再把教學過程看成一個靜態的、預定的過程，而是一個復雜的，“師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容一起參與，通過對話、溝通和多種合作活動發生交互影響，以動態生成的方式推進教學的活動過程”。

（二)結構化思維方式逐步形成

教師結構化思維方式形成的標志是教師雖然關注課堂教學中的個體和局部，但更關注個體之間的聯系，以和在整體的框架下來審視局部。這個階段的教師會把課堂教學組織成一個有機的過程，而不是把鮮活的教學過程割裂得支離破碎，教師既關注師生、生生個體間的互動，更關注如何把個體之間的互動編織成一個有機的、具有內在聯系的復雜立體網絡。教師不再滿足于點狀的、小步驟的“喂同學”或“問同學”，而是通過布置同學的體驗、探究，關注同學結構化知識因式的形成和課堂教學結構的生成。教師不只能根據學科的整體結構來看待一節課的優秀教案，而且能根據同學的身心發展特點重構不同年級本門學科教學目標的邏輯性、層次性、序列性。只有這樣，才干使課堂教學以和同學發展都形成一個有機的、結構化的整體過程。

（三)有序和開放相結合的思維方式逐步形成