中學《物質的溶解性》上課心得

--探究式學習中教師的關注點

在探究式學習中教師如何關注學生，關注什么，怎樣關注？學生對教學內容的掌握并不需要教師在教學中著重去關注的，能力和情感目標的落實理應是教師在教學中予以關注的，但是在探究式學習的教學設計和施教中，以下幾點是實施探究式教學中體會比較深刻的，是關注點中值得深究的方面。

一、對學生的重認識和問題設置

教學設計是課前的主要準備工作，而教學設計的目的是應用于課堂教學，所以教學設計還必須考慮學生方面的因素。在傳統的教學中我們往往自認為對學生已經非常了解，對某一個知識點，學生會錯在那里，為什么錯了，都了如指掌。但是在探究式教學最難的卻是對學生的了解，特別是對教學過程中學生反應的預測，如學生會提出怎樣的問題？對教師所提出的問題學生會怎樣回答，是應了教師之意呢還是與教師本意相違背？如果學生不提問題或亂提問題該怎么辦？在實際的教學中，我們常常會發現，要學生提出與教學內容密切相關的問題并不容易，在有些情形下，學生可能根本提不出問題，或提出許多無關的問題，從而對學習主題產生干擾。所以，在教學設計中事先對學生的了解程度和問題的設置是最為困惑的，也是教師特別需要關注的。這實際上也就是學生自身出現的問題和教師問題設置的相關性問題。

從知識建構的角度看，學生已有的知識經驗對新知識的學習是非常重要的。對學生的了解也就是對學生已有的知識經驗的了解。本節課設想引發學生檢索日常生活中常見的溶解現象，創設一個問題情景，讓學生根據這個情景來提出與教學內容密切相關的問題，然后圍繞學生提出的問題從學生的回答中提煉歸納出五個問題，從而展開教學。因為在日常生活中，學生已有意無意地知道一些物質可以溶解在其他物質中，比較清楚地知道大多數物質可以在水中溶解，但對一些物質在一定條件下不能無限制溶解，各種物質在相同條件下溶解的能力并不同，某種物質的溶解能力與外界條件有關，液體和氣體的溶解情況等還是比較模糊，缺乏系統的整理。當然，問題的設置不僅應用于課前的引入，還應該一環扣一環，逐步展開課堂教學思路，使學生在不知不覺的解決問題的過程中獲得思路。

眾所周知，探究式學習是一種基于問題的學習，問題是思維的起點，也是探究活動的始點。在有些情形下，起始的問題也可以由教師提出。關鍵是教師直接給出學生一個問題的答案，還是與學生共同去尋找解決問題的方法，讓他們經歷解決的歷程。顯然，提問題的目的在于激發學生思考、回顧知識經驗、理解知識，而不是去為難、考驗學生，如果學生答非所問，可能是所問的問題不夠明確或學生不明白所涉及的知識點。所以，對每一個問題的設置都是煞費苦心的，如果教師有一個好的問題就可以引發學生更多的問題。設置的問題要考慮提出的問題能不能引發學生的思考，能否給學生明確的回答方向。設置問題這一環節是教師起主導作用，因為教師掌握學科的基本結構。在實施教學過程中教師要引導學生學會分解問題，把握結構，這是師生互動的過程。其中新知與舊知的聯系教師要特別給予注意，在學生原有經驗的基礎上，調動學生去發現。

二、教學引導和評價

教學既然是師生的交往與對話，那么，作為對話式的教學有時是難以預設的，它應是隨機應變的，要應學生而教，應學生而變。教師講課是一種創造性的勞動，如果教師固守于自己預設的教學方案，凡學生落入教師預設的框架，則將受到肯定；反之，將會遭受冷遇。那么，對學生的成長是不利的，有違于教育的宗旨。

現代教學論與傳統教學論的根本區別就是“引導學生學會學習”這一點上，在《物質的溶解性》一節課中，讓學生提一些有關物質溶解的問題，教師對學生的回答予以適當的評價和嘗試性的回答。如：“這是一個很好的問題，能提出這樣的問題，相當不容易。”“這位同學很會思考，有創意。”“有沒有不同的意見？你們同意他的觀點嗎？”“是否可以換一種說法來描述同一現象呢？”等等。再引導學生設計實驗來檢驗“不同的物質溶解的能力相同嗎？”這一問題，在其中滲透控制變量進行比較的科學方法。這是教學的難點，所以首先告之“要進行溶解能力大小的比較可以通過比較溶解物質的量的多少來衡量，對蔗糖和食鹽來說就可以研究兩種物質溶解的質量的多少，是食鹽溶解的質量多還是蔗糖溶解的質量多。”然后組織小組討論：要比較蔗糖和食鹽的溶解能力是否相同，你認為怎樣做實驗才能比較得出來？在回答中只要學生能說出相同的水即可。

在學生缺乏足夠的依據來回答這些問題的情景下，圍繞這五個問題來引導學生帶著問題，認真地閱讀任務單，并按任務單的要求去做實驗，邊做邊思考邊交流。教師觀察學生做完前三個實驗后，開始針對每一任務引導眾多的學生來表述其觀察到的實驗現象，盡量使學生的參與面廣一些和足夠的時間來表達完整，并適時適度地給予評價。如：學生說“加熱”和“加水”，是缺乏充分的依據的，因為他們沒有這方面的經驗，他們是在猜測。對此，問學生：你怎么知道加熱和加水可以呢？（學生沒有充分的理由）老師再指出：因為你的判斷沒有充分的理由，所以，它是一個猜測。又問：怎樣檢驗你的猜測是不是正確呢？學生會說：做實驗。除了“加熱”和“加水”兩個猜測外，學生的心里還有一個猜測：“攪拌可能會使物質繼續溶解”。所以，當學生提出“加熱”和“加水”后，應當問：“還有什么方法嗎？”讓學生繼續去猜。不能因為學生猜到的兩個都是對的，而其他猜測都是錯的。如果教師只希望學生猜對而不希望學生猜錯就有違于探究式學習的宗旨了。實際上，錯誤也是一個很好的教育資源，不能消極地回避，而要充分地利用它。如果學生的猜測都是對的，他們就會認為，對猜測進行檢驗是多余的。正因為我們常會猜錯，學生才會意識到猜測必須經受檢驗。

課堂教學的引導是否得法，其前提是經常與中下學生接觸，收集學生錯誤的案例和學生的感受，這既是教師教學改革的方向，也是教師課堂引導的心理基礎。做到好的課堂引導必須要善于觀察。如果教師將注意力集中在教學內容上，或只站在講臺上缺乏課堂巡視，或教師在聽學生回答過程中未注意其他學生是否也在聽，或目光只注意前排學生，都有可能導致課堂的引導失敗。

三、任務單與實驗

課堂教學應是“思維活動課”，用一句簡潔通俗的語言概括為“老師講明白不如學生主動想明白，學生真正想明白勝過聽明白”。教師“講明白”上升為創設情境，啟發聯想，達到學生“想明白”；借助于實驗等教學手段，通過“協作”與“交互”式學習，學生對學習資料自主分析、歸納、總結形成新的意義建構，達到“真正想明白”。在《物質的溶解性》一節中設計了任務單，讓學生圍繞五個問題來，認真地閱讀任務單，并按任務單的要求去分工做實驗，邊做邊思考邊交流。將協作學習貫穿于課堂教學的始終，這種協作學習主要由同學之間進行，進行過程中以任務單為明確的導向。葉圣陶的說過：“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教。假如學生進入這一境界，能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的認識和熟練的能力，豈不就不需要教了嗎？而學生所以要練，就要為進入這樣的境界。會指點、會講說，卻隨時準備少指點，少講說，最后作到不指點，不講說。”我對這兩句話作如下的認識：葉先生突出強調的是：自己是“歷練”，教師是在訓練中給以指導，陶先生的觀點：是不要給出現成的，注重方法形成的過程，這是真正的思維訓練，不是照貓畫虎的模仿訓練。

同時，在協作學習中教師要善于捕捉學生協作學習過程中產生的信息（錯誤的、正確的、閃光的......）。在協作學習過程中突出學生的主體地位。課堂教學設計的趨勢是改變教師的“主宰”位置，使學生真正成為教學活動的主動參與者與積極思考者，通過教師的指導達到“教會學生學習”的目的。

最后值得一提的是，教學不是教學內容的翻版而是教學內容的思考。教材是第一版，再好的教材從時間上講也是滯后的，是有局限性的，第一版必須經教師的重新構建得出第二版。第二版形成過程是教師備課的主要工作，要確立教學目標，對內容進行補充、刪減、重組。另一項重要工作是對學生的認知層次有深入的體察，把握住學生的思維動因、思維習慣。課堂教學的真正目的是培養學生的思維品質。做到這一點教師就要不斷學習教育理論，掌握教育技術，進行教學設計。學生接受的是教師的第二版，學生掌握的是經過教師引導，學生自己主動構建的第三版。這一切都是通過課堂教學去實現。課堂教學不是教學內容的翻版，而是教學內容的思考。我們對課堂教學的評價只有一條：教師離教學內容越遠，離學生思維越近就是好課。

篇2:教學心得從學生上課不專注自學能力培養

前幾日，在我三年級的閱讀課上，課堂的前二十分鐘，我繼續帶著孩子們大聲誦讀《小古文100課》時，當看到班上有一部分同學總是只顧東張西望、心眼不到的漫浪誦讀時，我忍不住停了下來。很少在課堂上批評孩子的我，因為著急和擔憂，非常嚴肅的和孩子們聊了很久很久。

我首先特別表揚了一直在認真誦讀的部分孩子，我告訴孩子們，傾聽是最好的閱讀和學習，我說，我完全可以預測到這部分孩子以后是非常有成就的人物，為什么，因為他們的專注，因為他們的認真，專注力和認真的態度是每個人學習和事業成功的重要保障。同時，他們也是最會利用時間的人，在課堂中當堂學好、理解和消化，也就不用課后再浪費自己的玩樂時間來補課，他們是學習最輕松的人，哪怕他們現在學習成績平平，但越到后面越有爆發力。相反，我所擔憂的班級的另一部分孩子們，沒有自控能力，上課不能認真聽講，不能專心聽老師和同學完整說完一段話，沒有基本的傾聽能力和專注能力，課堂上學習過的知識，盡管課后在父母或家教的幫助下也能掌握，但即使他們現在學習成績很好，但隨著年級的升高，學習一定是越來越有困難的，這也是我們所說的小學的成績具有很大的欺騙性的真正原因。

我的這份擔憂，其實由來已久，現在的父母，對孩子、對教育是空前重視，但是，這份重視，如果不得法，相反是在愛的外衣下深深的傷害孩子。就比如拿孩子的學習來說，我們的父母唯恐孩子學習落后，在幼兒園就讓孩子學小學的知識；在每個假期，就早早買好下個學期的課本，讓孩子提早學習；孩子從早到晚在學校辛苦學習一天后，生怕孩子知識沒有掌握好，又趕緊把孩子送到補習班進行輔導；提前學習后，讓孩子對課堂的學習毫無興趣，導致孩子上課的不專注，長此以往，形成這種習慣后，孩子課堂學習能力越來越弱。而在課外大量的補習和輔導，長久的疲勞作戰，不說小孩吃不消，就連大人也受不了，其低效的學習方法，其結果就是直接導致孩子的學習興趣完全喪失。

前一段，孩子的老師還和我說，孩子有些拼音還不會拼讀，她非常焦慮，不知道該怎么辦，是否要給孩子報輔導班？我覺得，孩子的學習得靠她自己，同時，暫時的這種落后沒有關系的，就是因為落后和不懂，因為怕老師和同學批評，孩子才會考慮我該怎么才能在有限的時間內包括就在課堂內學好。即使一時學不會，其實也不會對她下段的學習有太大的影響，等到她自己認識到缺陷了，能主動去補上前面的知識是輕而易舉的事情，這比現在，在她不情不愿之下在父母的專制下逼著她學習的效果要好很多。

其實，孩子的學習是他自己的事情，不是父母逼著就能學好的，任何父母也沒有這個能力包辦孩子的未來，因為父母不可能永遠陪伴和督促孩子。同時，教育也不是簡單知識灌輸，更是認知能力、獨立思考和自由。特別是在更加注重終身學習的未來社會，我們現在給予孩子的成功的教育就是讓孩子擁有自學的能力。為此，親愛的父母們，讓我們多多相信我們的孩子，不僅僅關注于眼前試卷上的分數，不在焦急于孩子一次兩次考試分數的不理想，我們應該更多多關注孩子好習慣和好品格的從小養成。

篇3:新課標學習心得面對今天學生教師應該上課

我認為，教師主要應具備三種能力，即更新自我的能力、教會學生學習的能力和科學評價學生的能力。這三種能力都會集中表現在課堂教學中。今天，我們教師應該怎樣上課？應該怎樣使教師的能力在課堂教學中有效地發揮出來？應該怎樣評價教師的課堂教學？我認為在課堂教學中要做到師生心心相融，我提倡，課堂教學要有“三聲”，下面，談談我的認識。

一、課堂教學中要有“笑聲”

我們有些教師上課，嚴肅有余，活潑不夠。課堂“火藥”味太濃。課堂上教師老繃著臉，想用嚴厲來鎮住學生。有時課堂上會出現斥責聲、挖苦聲，甚至出現哭聲（不是感動）。可想而知，這樣的課堂，教學活動只會停滯或低效。課堂教學中要有“笑聲”，我們要懂得，師生之笑能舒緩緊張情緒，激發師生教學的積極心態，形成和諧的教學氛圍。教師要樹立歡樂課堂的觀念，使課堂有教學內容引發的笑聲；有教學情境設置引發的笑聲；有教師幽默語言引發的笑聲；有學生機敏語言動作引發的笑聲。。。。。。有笑聲的課堂，師生關系和諧，學生注意力集中，學生學習參與度更大。我認為，每一節課，教師至少要讓學生笑一次。心理學研究證明，人在快樂中學習，學習更主動，接受知識更快。有笑聲的課堂教學，教學效率會更高。

二、課堂教學中要有“贊美聲”

我們有些教師上課，習慣于做“糾錯”的工作（這也是必要的）,教學中經常出現“批評聲”、“嘆息聲”，這樣容易造成學生“無聲”。其實，課堂就是學生出錯的地方，教師要允許學生出錯，如果沒有錯，那就不需要教學了。教學中，我們要改變那種一味批評糾錯的方式，用激勵贊揚之聲來促使師生進入教學的積極興奮狀態。課堂教學中要有“贊美聲”，教學中要有師生對教學內容的贊美；要有教師對學生學習進步和取得成績的贊美；要有學生對教師精湛教學技藝的贊美；要有學生對學生學習創新的贊美。。。。。。這些“贊美”，催發師生學習進取精神，激活師生沉淀的潛力，提高師生的美感品位。這樣教學，使教學的內涵更加豐富，師生教學互動更為融洽，必將提高教學的有效性。

三、課堂教學中要有“驚訝聲”

我們有些教師上課，比較注重教學任務按部就班地完成，但教學沒有特點，少有亮點。有的教師只強調學生的機械記憶（對某些知識是必需的），容易使學生產生學習上的“枯燥感”，學習缺乏激情。課堂教學中要有“驚訝聲”，我們要明白，每一教學內容必有令學生“驚訝之處”。這要看教師是否能夠挖掘教學內容并巧妙設置情景。教師本身也能呈現“驚訝之舉”，這要看教師是否具有較高的素質并拿出教學絕活。“好奇”是孩子們的天性，課堂教學要激發學生的驚奇感，要引發學生的驚訝聲。這樣的教學，能夠引導學生學習自覺性，培養學生的探索精神，啟迪學生的創新意識。有驚訝聲的課堂，教學質量一定很高。

課堂教學中的“三聲”，能夠拉近教師與學生的距離，使教師與學生心心相通，心心相融。這時的教學定能迸發出成功的火花！