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淺談區域活動與幼兒發展

戲是幼兒喜歡的活動,它是適合幼兒身心發展,對幼兒進行全面發展的有力手段。而區域活動是幼兒按照自己的意愿進行的一種帶有學習和工作性質的游戲，它是一種個別化、開放式、自主性的活動，更為幼兒所喜愛。區域活動的目標有的是游戲性的，有的可能是學習性的；有的可能是團體活動的補充和提高，有的可能是團體活動的前提和延伸……。總之，幼兒可以根據自己的興趣、愛好、需要、發展水平，選擇區域、選擇材料、選擇玩伴、選擇玩法。這樣，充分發揮了幼兒交往的主動性，開拓了幼兒的發散性思維，促進了相互間的討論、協商與合作，使幼兒在輕松愉快地氣氛中學知識、長知識，增進了自信心和成功感。我園自開辦區域活動以來，收到了良好效果。幼兒無論在性格、知識、習慣等方面都有很大提高，實現了幼兒自己天真、爛漫、執著的構想。現我把自開辦區域活動以來的一些具體做法與幾點認識與同行們共同探討、研究。

一、根據區域活動的預期目標、要求，把好區域活動的選材關

幼兒年齡小，語言表達能力不夠完善，因此，他們在活動中單憑語言交往是不行的，這就需要活動材料，有了合適得體的材料，對達到活動的目標與要求是至關重要的。我在把好材料這一關采取了以下措施：

1、依據教育目標和幼兒原有水平及班級實際情況，合理創設安排活動角。如：我班開設的“操作區――小小建筑師、美勞區――小巧手、科學區――塑料制品廠”等都是結合幼兒發展水平與班級實際情況開設的，遵循了循序漸進的原則。在老師的引導下，進入本區自由隨意的活動，然后再逐步引導向達到目標方向活動。這樣，既達到了活動的目的，又提高了幼兒的活動積極性。再如：角色區中的“娃娃家”，在小、中班，只是給幼兒準備一些簡單的材料――桌、椅、碗、盆等，讓幼兒通過游戲活動，認識簡單的日常生活用品，懂得與別人相處要有禮貌，能友好地協商角色，到了大班，可提供一些材料讓幼兒根據自己的意愿選擇活動區、活動角色，參加一些簡單的家務活。如面、菜、編織等材料，讓幼兒根據自己的意愿操作，從中體驗勞動樂趣，也提高了幼兒的勞動能力。

2、因地制宜、因時制宜，布置活動材料與內容，以長期保持幼兒參與活動的興趣。如農村孩子和城市孩子的所見所聞有所差別，農村孩子對動、植物較為熟悉，針對這一點，我在投放材料和設置活動內容上，尋找靈感，設置一些孩子較為感興趣的。如角色區――佳樂家超市、手工區――加工廠等。此外，我還根據季節時令的變化設置內容與材料。如春天設置表演區――小蝌蚪找媽媽、繪畫區――美麗的春天、科學區――觀察植物發芽等。所有這些，都能激發幼兒的求知欲望，能發展幼兒的思維，使幼兒與老師的心理同步，創造出最新、最近的發展區。

3、搜集廢舊材料，觸類旁觀，培養幼兒的環保意識和環保習慣，如讓幼兒把冰棍棒、廢盒子、瓶子、種皮、方便袋等帶到幼兒園作活動材料，這樣他們就不隨便仍滿地，而且，既節省了資源，又保護了環境。

二、開展區域活動，促進幼兒全面發展

皮亞杰認為：幼兒智慧產生于動作、產生于活動的操作，而區域活動正符合幼兒的這一特點。

幼兒在行動中所學的知識才是真正的知識，在活動中遇到的困難才是真正的困難，而區域活動也體現了這一點，體現了幼兒的全面發展。如我們開辦的十子活動中的“瓶子活動”，幼兒要連續做1――5個系列活動，有的幼兒能夠獨立完成，有的幼兒需要別人幫助，這就體現了與人合作的精神。在回答瓶子的特點時，發展了幼兒的語言表達能力，如瓶子是塑料做成的、白顏色的、裝東西用的，肚子大、口小等。用塑料瓶子做玩具――花、小船等，活動中有較大難度，這就需要幼兒去克服困難，同時，還培養了幼兒的操作能力。用瓶子在戶外做“曲線跑”的活動，鍛煉了幼兒的身體。再如給幼兒十個大小不一的瓶子拿去蓋，老師說：“今天真冷，我們給瓶子戴上帽子吧！”幼兒邊觀察邊操作，一個個給瓶子戴上帽子，這樣，既培養了幼兒的觀察能力、操作能力，又向幼兒進行了思想品德教育。總之，各種活動體現了區域活動的綜合教育。

區域活動雖能全面發展幼兒，但由于幼兒的實際水平有所差距，因此，對幼兒的要求不要統一，而是要因人施教，采取不同措施，分層次指導，提供適合每個幼兒的活動材料，使幼兒在原有水平上有所提高。如科學區――美麗的春天，由于孩子存在個別差異，我沒有做統一要求，而是把孩子分成三組，一組請語言表達能力強的幼兒講述美麗的春天，一組畫春天，一組剪貼春天，提供適合幼兒的活動材料，收到良好的效果。

心理學研究表明：幼兒想象是無意想象，屬于想象的低級階段，可以向有意想象、創造想象，也就是向最高層發展。而區域活動的材料正是給幼兒提供了創造想象的機會。在與幼兒一起活動時，注重教幼兒創造的方法，而不是教幼兒某種玩法，把創造的余地留給孩子們。如結構區――拼插，我只教給幼兒基本拼插方法，讓幼兒掌握基本知識后，根據自己的意愿去想象、去創造。幼兒拼插了火車、輪船、飛機、樓房，積極性很高，也很認真。有的幼兒說：“我插了一艘大客船，是出國的。”還有的說：“我造了一架飛機，我要帶老師和小朋友去北京游玩。”在繪畫區中，教給幼兒簡單的繪畫技能后，讓幼兒自由繪畫，有的幼兒畫大母雞下了蛋，竟然把雞蛋畫在雞嘴上說：“母雞在吹泡泡。”有的把雞蛋畫到天上說：“雞蛋飛上天變成太陽了。”這樣，幼兒邊畫、邊想、邊操作，想象力和創造力都能得到發展。

每次活動臨近結束時，老師要對整個活動給予評價。師生共同欣賞作品，給予肯定、鼓勵。這對以后活動的開展，調動幼兒對下次活動的濃厚興趣，都是很有必要的。

三、做好家園聯系，搞好保教工作，是開展區域活動的有力保障。

在區域活動中，保教不能分家，如每次活動結束時，評價完作品后，要及時教育幼兒整理場地、洗手、擦桌子等，培養幼兒良好地生活衛生習慣。有的活動單憑老師與幼兒的力量是不夠的，這就需要與家長密切配合，需要家長參與活動，如小小風箏會、燈展、慶六一等活動，大量的手工制作，需家長協助、共同制作。這樣既促進了家園聯系,又開拓了幼兒的視野。

總之,來自實踐的收獲是非常豐富的,但要從中提煉出規律性的東西需要經過消化吸收和加工構造,短時間內是難以完成的,因此,搞好區域活動是長期而艱巨的任務,在今后的工作實踐中,不斷總結經驗,敢于改革創新,及時發現問題、解決問題,使幼兒的活動既生動、又活潑，既能發展幼兒的智力，又能提高幼兒的活動興趣，讓孩子們生活在一個豐富多彩的童話世界里。

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篇2:幼兒區域活動概念辨析培訓方案

“幼兒區域活動概念辨析”培訓方案

培訓目的：

1．能大膽向同事推銷手中的材料，提高溝通能力。

2．理解區域活動的概念、特點及創設方法，初步掌握區角材料調整的策略。

培訓材料：

織布機、影集、餐巾紙盒、玩具若干

培訓步驟：

一、創設游戲情境

（一）游戲一：玩玩具（3分鐘）

1.請兩位教師上臺操作一架玩具織布機，并請其他教師觀察她們在操作過程中產生的情緒變化。

2.請體驗者談感受

3.請觀察者談感受

小結：當孩子對教師投放的材料不感興趣時，教師就反

思材料所存在的問題：是否幼兒沒有掌握玩的方法；是否材料操作方法太難，偏離孩子的最近發展區；是否太容易，對幼兒缺乏挑戰；是否投放時間過長造成厭倦重復感；是否游戲指向太單一，缺乏選擇性等問題。因而當遇到孩子對游戲材料不感興趣時，教師就應敏銳地意識到并進行材料調整。“平行游戲法”是指當小班孩子對新出現的玩具材料不感興趣、不喜歡或只喜歡某一類游戲時，成人在他們附近進行暗示性指導，孩子便樂于模仿游戲。中、大班的孩子則適用“交叉游戲法”、“游戲經驗分享法”。前者指孩子在游戲中需要成人參與或介入指導時，邀請成人參與游戲或成人自己扮演角色參與游戲，通過成人與孩子、角色與角色之間的互動，起到指導作用；后者是為孩子提供一段時間，讓孩子在游戲中的過程體驗、存在問題、創意想法等表述出來并討論，引導他們以自己的方式解決問題、分享經驗，而成人在整個過程中只是參與者、發問者、傾聽者和解決問題的幫助者。

（二）游戲二：推銷體驗（5分鐘）

1.請2個組選派一名教師選擇一樣物品，與本組人員共同商量推銷方案，并在現場確定顧客進行產品推。

2.請推銷者談自己成功或失敗的感受。

3.旁觀者補充感想。

小結：活動區是幼兒的天地，它總在滿足幼兒的興趣需求。及時抓住幼兒的興趣，趁機投放各種材料滿足幼兒的需求的材料才能得到幼兒的認可，才能促進幼兒的發展。而興趣的把握，重要是靠觀察。教師要學會觀察幼兒對所投放材料的反應。教師可以通過觀察幼兒的外顯動作和語言表達以及對材料的擺弄狀況，分析出幼兒的需求，及時調整材料。它關系到幼兒對材料的興趣，材料本身效益的發揮，是幼兒成功與材料互動進行建構學習的基礎。此時的觀察，可以是對游戲的全面觀察，也可以是對具體對象的重點觀察。可以是有目的觀察，也可以是隨機觀察，可以有即刻觀察的分析調整，也可以是過程后的分析調整。這樣的觀察不僅可以了解兒童的認知發展水平，同時了解兒童社會性情感及其他方面的智能強項；不僅了解兒童的經驗背景，同時注重兒童富有個性特質的學習風格；不僅了解兒童建構結果，同時了解兒童建構過程表現；不僅了解兒童建構過程外在的一般的表現狀態，同時了解兒童隱含的、潛在的能力傾向。我們試圖從多種角度充分的觀察孩子，簡單易行的記錄分析孩子，其價值不是為了評價孩子，而是為推進兒童建構的系統運轉提供策略依據。為材料調整奠定基礎。

二、解析“區角活動”（講義另附）

三、區域調整的藝術

（一）情境創設：建筑區（5分鐘）

1．請教師圍攏坐在一起，并為其提供大量的建筑區玩具，請教師各取所需進行搭建活動。

2．主講者觀察教師情緒變化及行為發展情況，為后續梳理總結提供依據。

3．游戲結束后，請教師自主發表個人在游戲過程中的真實感受，從而為后續所講內容做經驗鋪墊，有助于教師在體驗之后，能站在孩子的角度去看區域調整的必要性。

小結：當孩子在建筑區中頻頻發生肢體沖撞與糾紛時，教師應反思是否場地空間提供過小，不利于孩子在區域中的走動，從而因擁擠，導致撞倒同伴正在搭建的作品，或與同伴產生肢體上的碰撞。另外還要避免將多種桌面玩具混放于玩具筐中，不利于孩子拿取所需材料，避免因讓孩子長時間在玩具筐中找尋材料，而導致游戲時間隱性浪費。

（二）講解區域調整藝術（講義另附）

篇3:幼兒園區域活動新視點

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淺談幼兒園區域活動的新視點

內容摘要：

共享區域是近年來區域業態導入的一個新概念，它突顯的不僅僅是空間的共同擁有，更多的是時間、材料、計劃、經驗的共享，及區域與區域之間的互動。共享區域活動開展的方式主要有平行、互補、合作三種形式。開展共享區域活動要注意：規則的制訂是保障；幼兒經驗的積累是基礎；交往互動是前提；教師的指導是關鍵。

人是環境的產物，特別是對以實際操作、參與活動和直接經驗為發展基礎的幼兒來說更是如此。世界著名的HIGH/SCOPE課程就是通過設置特定的活動環境（區域），通過幼兒的主動學習來獲得他們發展所需要的核心經驗的。“我們堅信，幼兒在一個井然有序但充滿刺激的環境中會學得最好，因為他們在這樣的環境中可以自己做出選擇并按自己的選擇去執行。”[①]因此幼兒園區域活動的環境現在越來越受到大家的關注，并出現了一些新的動向。本文將結合共享區域來談點我們的思考與實踐。

一、區域業態的新視點：從功能細分的專門區域走向共享區域

傳統的幼兒園區域往往根據對幼兒發展的不同功能把區域劃分為不同的類型，如積木區、娃娃家區、科學區、語言區、美工區、數學區等等。每一區域投放的材料不同，幼兒所獲得的經驗也不同，因而對幼兒發展的作用也不同，區域的功能是不同的、細分的。

近年來，區域業態導入了一個新的概念，即“共享”，它不是在幼兒園戶外場地上專設的大型體育器械及玩沙、玩水等“公共”區域，公共區域更多指的是地域空間上的共同擁有，突顯的是空間的策略，強調的是空間的有效利用。而“享”，則是“享受”，“享有”，不僅僅是地域的共同擁有，更多的是時間、材料、計劃及區域與區域之間的共享。因此，共享區域往往是在班與班之間相鄰的空間，或在某一寬敞、特定地點為全園幼兒，或某些班級幼兒設置的活動區域。

如，筆者在幼兒園所進行的“生態式幼兒園區域活動研究”也在試點的幼兒園利用方便的地理位置開辟了供小、中班級活動的“共享區域”。區域依孩子的年齡特點設置，小中班孩子可以隨時進入，同時也有專門的小中班全體孩子按不同時段共同進入的時間。教師根據觀察及幼兒需要靈活調整、投放材料，區域不僅滿足了孩子活動的需要，而且也使小班與中班的幼兒擴大了交往的范圍，獲得了相互分享經驗的機會。所以，共享區域突破了單一的空間的共享，進入到空間、時間、規劃與經驗的共同分享，這樣，共享區域就突破了原有區域細分的空間局限，不僅擴大了幼兒的活動范圍，豐富了他們的活動材料，而且，由于大家彼此要共同規劃區域，設計活動內容，收集并投放區域材料，就使得區域業態全面更新，使區域在整體上得到了實質性的提升。

二、共享的新境界：從空間的共享走向材料、經驗的共享

1.材料的共享：

共享區域突破了傳統幼兒園區域活動僅限本班空間，材料只屬一個班級幼兒的狀況，利用幼兒園特定的大型場地及班級與班級相臨的區域而創設，不僅空間上共同擁有，尤其突出的是創設了幼兒與更為廣泛的材料進行互動的機會。不同班級（包括同齡班級和異齡班級）投放的材料不同，不僅減少了老師的工作量，減少了班與班之間投放材料的重復性，而且，由于相鄰班級要共同計劃區域活動，共同面對不同班級幼兒的發展特點，因此在投放材料時要考慮的情況更多，投放的材料面更廣、層次更多，適應性更強，真正實現了區域材料由過去單一、分隔到現在的豐富、共享。如我們所在課題活動的附屬幼兒園在中班與大班所在的三樓一塊大的場地創設了“社會一條街”共享區域，有超市、銀行、郵局、理發店、飯店等活動區域，因為要同時面對中、大班幼兒，所以在投放材料時，不僅要考慮中班孩子的活動特點，也要考慮材料對大班孩子的挑戰性，所以幾個相鄰班級的老師要共同計劃，根據孩子們所表現出來的興趣及發展需要投放適當的材料，使每一個幼兒進入這一區域都能找到適合自己喜歡操作的材料，幼兒與材料之間擁有了更多的、更有效的建構與互動。

2.經驗的共享：

共享區域突破了傳統幼兒園單一的一個區域內，幾個幼兒小范圍共同分享經驗的局限，走向了更多幼兒間經驗的分享。不同班級、不同年齡段幼兒之間相互學習、相互激發，真正實現了經驗的共同分享。如在共享區域的“社會一條街”中，幾個大班孩子正在“超市”進行購物活動，使用銀行練習點鈔用的錢幣進行購物后的交款活動。由于交款發生了一些找錢多與少的爭執，吸引了正在“理發店”活動的三個中班孩子。他們被大哥哥大姐姐的活動所吸引，于是慢慢地擠了進來，看著并詢問大班的哥哥姐姐在做什么，發生了什么事？大班的哥哥姐姐說明了情況。中班三個孩子很好奇，不斷地追問，而大班的孩子由開始應付他們的詢問，到后來主動地與中班的孩子一起討論、計算，在大班孩子的協助下，中班孩子也獲得了10-8=2的數學經驗及超市購物自由選擇，出口必須付款的經驗。共享區域由于不同年齡、不同班級幼兒之間接觸互動的機會增多，幼兒之間相互交往的豐富，也增加了他們相互之間經驗學習的深刻。

區域與區域之間的共享：傳統的幼兒園區域活動由于區域功能細分，區域的邊界造成了區域之間的封閉與隔離，而共享區域既強調區域的相對性、獨立性，更強調區域之間的互動，這樣就使區域之間的“邊界”變為了“邊緣”，區域與區域之間的共享成了可能。如在某海邊的一個幼兒園，在室外寬敞的走廊上形成了一個供小、中、大班幼兒活動的共享區域：貝殼、海螺陶寶區。這一大型的區域里，老師利用海邊的廢舊資源――各種各樣貝殼、海螺及日常生活中的一些廢舊用品等形成了一個由材料庫、生產部、裝飾部、包裝部、銷售部及展示廳等所組成的區域。在這一大的區域里，區域之間的互動非常頻繁而有效。不同年齡班級的孩子隨自己的興趣進入不同的區域，有的孩子在生產部，利用膠水、廢舊貝殼等制作工藝品，有的孩子對做好的工藝品進行涂色裝飾，有的孩子進行外包裝工作，還有的孩子對成品進行銷售。可以發現的是，區域活動中徹底打破了班級、年級之間的界限，一些小班的孩子做能力要求比較低的工作，或跟在比自己大的哥哥、姐姐后面做一些難度低的工作，而中、大班孩子則進行更為有挑戰性的工作，或給小班孩子分配任務，區域與區域之間沒有絕對的分離，區域之間通過互動真正擁有了共享，包括材料的共享、經驗的共享，也正如克里斯汀?夏洛在《兒童像科學家一樣――兒童科學教育的建構主義方法》一書所提及的：“互惠――被定義為‘相互依賴、相互作用或相互影響’――在這里指鼓勵區域之間物品和材料的使用。”“學習區域間的互惠能夠推動創造性的問題解決。”[②]區域走向了新的境界。

三、共享區域開展的方式：平行、互補、合作

1.平行活動：

平行活動是指在共享區域內，同年齡班級之間針對同一內容開展活動。由于所面臨的孩子年齡相同，在材料的投放、使用上班級之間可以相互利用與借鑒，教師可以就某一內容在不同班級之間開展活動，相互啟發，相互學習，相互競爭。如社會一條街中的超市活動區域，小班三個班級的孩子開展了包裝糖果的活動，孩子們要把彩色的紙剪成小方塊的糖紙，還要尋找到合適的“糖”（小塑料球），不僅要比哪個班級包得好，還要比哪個班級包得數量多。孩子們信心十足，干的熱火朝天。不僅鍛煉了手指的精細肌肉活動，也獲得了豐富的數量經驗，而且也激發了孩子們的競爭意識。

2.互補活動：

互補活動是指在共享區域內，不同年齡班級針對同一內容開展活動，一部分幼兒活動的成果成為其他幼兒活動的背景材料，幼兒之間要相互協作、成果互補，活動才能真正進行。如在上面所舉的“貝殼、海螺陶寶區”，由于這一共享區域內有不同的小區域，孩子們進行活動時必須相互依賴，相互協作，也即，制作區的孩子只有把廢舊的貝殼、海螺殼等材料進行加工制作成“工藝品”后，包裝區的孩子才可以對商品進行涂色、裝飾與包裝，然后產品才能進入到“銷售區”，之間相互依賴，相互協作。這就是共享區域開展的互補活動。

3.合作活動：

合作活動是指在共享區域內，不同年齡班針對同一內容開展活動，彼此相互合作，開展富有創造性的活動。如在共享區域“插花工藝”活動中，不同年齡班幼兒共同合作。小班孩子將五顏六色的橡皮泥粘在竹絲上，成了一束束美麗的鮮花；中班的孩子則更多選擇皺紙及較容易粘貼的彩色紙團粘在竹絲上，做成漂亮的花束，活動難度有了相應的提高；大班孩子選擇更為豐富的材料，如串珠、塑料管、塑料片，以及收集的一些自然植物，進行插花裝飾，這些材料對他們的挑戰性更強，幼兒工作的作品也更富有了藝術性和創造力。

四、開展共享區域活動應注意的問題

規則的制訂是保障。共享區域的出現不僅滿足了不同幼兒個體發展的需要，而且也為幼兒提供了一個更加寬松、自主的學習活動空間。然而，共享區域所具有的空間共享、時間共享、材料共享、經驗共享及區域與區域之間的共享所帶來的開放性、動態性等特點決定了區域活動的有序、高效有賴于必要的規則。因此，共享區域的開展需要制訂顯性或隱性規則。規則是區域活動中幼兒必須遵守的法則或習慣。規則意味著共享區域的自主、秩序，沒有秩序只會有混亂。如果區域活動取消任何規則，其結果是幼兒的自主及互動發展將不是越來越多，而是越來越少，所以合理、適宜的規則是共享活動開展的保障。

幼兒經驗的積累是基礎。共享區域決定了不同班級、不同年齡幼兒參與活動時的交互作用，而高效的互動建立在雙方的經驗交流與分享基礎上。共享區域能否有效地開展在一定程度上取決于幼兒自身的經驗積累。如果幼兒對某一問題或角色毫無經驗的預備，那么他們在共享區域中的活動也只能是“游蕩”、“擺設”，或表面的形式互動。如筆者在一共享區域活動中所看到的：“導游”帶著旅游團成員前來竹鄉一條街參觀，并到一茶吧休息喝茶。站在門口的“服務員”身上披著服務員綬帶，筆直站在門口迎賓，既無熱情歡迎的表情，更沒有角色的意識與行為（服務員的語言與行為），那些裝扮成游客的幼兒只好進來后自己動手倒茶倒果汁喝，既不需要錢幣購買，也沒有社會活動中的角色體驗，顧客與服務員角色經驗的缺乏導致了活動的低效，更使得共享無法實現。所以，經驗的缺乏使得活動無法觸及幼兒內心的經驗體系，那么共享也只能停留于形式，無法真正促進幼兒的發展。

交往互動是開展的前提。共享區域與傳統的區域相比，更強調幼兒之間的互動，因為只有交往，材料、經驗及區域之間才能互動共享，幼兒的學習才有可能發生，尤其是幼兒的經驗才能得到修正、提升或發展。杜威曾指出，經驗不只是環境作用于人的被動的“遭受”，還有人作用于環境的主動的“做”，經驗是人與環境交往作用的過程和結果[③]。社會建構理論所關注的社會交往對于幼兒知識建構的價值和幼兒認知發展的非獨立性也告訴我們，“當幼兒與他人共同活動時，他們不僅僅是在對物體進行操作，而且是在與他人共同建構。幼兒會不斷地把自己的觀點和行為與他人的進行比較、協調，而與他人的觀點所作的比較會引起幼兒的認知沖突，幼兒必須在自己的認知圖式和外界的沖突之間進行協調，從而引起了自己認知結構的改變”。[④]“幼兒最好的學習狀況是當他們與人、材料、事件和想法做直接互動的時候”。[⑤]

教師的指導是關鍵。共享區域雖然強調幼兒主動的活動及幼兒與幼兒之間的交往互動，但教師的指導也是必不可少的。因為只有教師才更清楚幼兒發展的現有水平及通過活動后的發展水平。沒有教師的指導，幼兒的發展只能是自發的，而不是有意識的，更不是有效的。HIGH/SCOPE課程所強調“主動學習”的五個要素――材料、操作、選擇、幼兒的語言表達和成人的支持中[⑥]，也特別關注來自成人（尤其是教師）的支持與指導。筆者認為，共享區域活動中，教師的指導是活動能否有效開展的關鍵，因此教師需要觀察幼兒在活動中的狀況，根據需要投放不同層次、適合幼兒活動的材料，適時采取措施引導幼兒與材料、幼兒與幼兒進行互動，同時，還需要給予幼兒幫助，并不斷地協助他們擴展與建構自己的經驗，從而不斷地引發他們的發展。離開了教師的指導，這一切將是低效的，甚至是無效的。

注釋：

[①][美]米歇爾?格雷夫斯著，林翠湄譯，《理想的教學點子1》，南京師范大學出版社**年版8頁。

[②][美]克里斯汀?夏洛、勞拉?布里坦著，《兒童像科學家一樣――兒童科學教育的建構主義方法》，北京師范大學出版社**年版第43頁。

[③]王秀萍，論杜威的教育經驗觀，《學前課程研究》**年第2期第43頁。

[④]朱家雄等，從知識的個體建構到知識的社會建構――論瑞吉歐教育體系中的知識建構，《幼兒教育》**年第6期第7頁。

[⑤][美]米歇爾?格雷夫斯著，楊世華譯，《理想的教學點子2》，南京師范大學出版社**年版第7頁。

[⑥][美]米歇爾?格雷夫斯著，林翠湄譯，《理想的教學點子1》，南京師范大學出版社**年版第7頁。

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