摘要：我國現(xiàn)行中小學(xué)教師培訓(xùn)主要是一種外控的理論型教師培訓(xùn)，這是由教師培訓(xùn)與教學(xué)實(shí)踐之間的文化隔離造成的。消除隔離，走向教學(xué)實(shí)踐的田野是造就反思型、研究型、創(chuàng)新型教師的一種重要抉擇之路。走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)有豐富的內(nèi)涵，主要體現(xiàn)在基于教學(xué)實(shí)踐、在教學(xué)實(shí)踐中與為了教學(xué)實(shí)踐三個方面，具有實(shí)踐性、反思性、主體性與開放性。走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)的基本戰(zhàn)略或思路是案例教學(xué)與教育行動研究相結(jié)合。

關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn)；教學(xué)實(shí)踐；行動研究；反思

20世紀(jì)80年代以來，隨著教育事業(yè)的發(fā)展，特別是普和義務(wù)教育的需要，我國中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)得到了高度重視，并取得了巨大的成績，極大地提高了廣大中小學(xué)教師的學(xué)歷層次與教學(xué)勝任能力，為基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展作出了歷史性貢獻(xiàn)。時至今日，教育改革的深入發(fā)展，特別是基礎(chǔ)教育課程改革的不時推進(jìn)，對教師專業(yè)化發(fā)展提出了新的更高的要求，現(xiàn)有教師培訓(xùn)的不適應(yīng)性日益突出，教師培訓(xùn)亟待改造與創(chuàng)新。

一、現(xiàn)有教師培訓(xùn)的事實(shí)判斷

為了對現(xiàn)有教師培訓(xùn)作出準(zhǔn)確、合理的事實(shí)評判，我們先從實(shí)踐中的教師培訓(xùn)現(xiàn)象入手。例一，在某地市教育學(xué)院承辦的中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)班上，培訓(xùn)者在課上滔滔不絕地講授著教育理論知識或?qū)W科專業(yè)知識，聽講的中小學(xué)教師卻無精打采，后來參與者越來越少，不得不靠點(diǎn)名以維持培訓(xùn)的繼續(xù)進(jìn)行。事后教師普遍反映，講授的知識陳腐，方式呆板，學(xué)不到他們自身渴望的實(shí)踐性知識。例二，在某省舉辦的骨干教師培訓(xùn)班上，來自師范大學(xué)的培訓(xùn)者激情飛揚(yáng)地論述著當(dāng)下課程改革的全新理念、國內(nèi)外教學(xué)理論的前沿動態(tài)發(fā)展。接受培訓(xùn)的教師認(rèn)為所講理論與理念是先進(jìn)的，也是應(yīng)該接受的，但難以理解與掌握。當(dāng)他們要求培訓(xùn)者進(jìn)行一定的實(shí)際教學(xué)示范時，“抵觸”發(fā)生了，培訓(xùn)者認(rèn)為這是“簡單的、下位的”問題。

為什么會出現(xiàn)上述這頗具代表性、司空見慣的現(xiàn)象呢？這需要對我國現(xiàn)有教師培訓(xùn)進(jìn)行具體、客觀的事實(shí)分析。在教師培訓(xùn)的理念上，認(rèn)為教師只是一個知識的傳送者，貯存他人觀念的容器。“理論是發(fā)生并存在于大學(xué)或研究發(fā)展中心，而實(shí)踐存在于學(xué)校之中，教師的工作就是把大學(xué)的理論研究效果應(yīng)用于學(xué)校實(shí)踐，教學(xué)改良的關(guān)鍵是教師能否正確地依照程序行事。”［1］在教師培訓(xùn)的內(nèi)容上，培訓(xùn)內(nèi)容主要囿于宏觀性、籠統(tǒng)性的教育基本理論與學(xué)科專業(yè)知識，具體課程的設(shè)置大多源于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自身資源與能力的考慮，與中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐存在較大偏差，往往很難滿足廣大中小學(xué)一線教師的實(shí)際需求。在教師培訓(xùn)的目標(biāo)追求上，主要關(guān)注的是教師理論知識的擴(kuò)充與深化，教師學(xué)歷層次的提升，忽視教師實(shí)踐性知識的獲得，忽視培養(yǎng)教師反思、研究教學(xué)實(shí)踐的意識與能力。在教師培訓(xùn)的方式上，將應(yīng)試教育下的課堂教學(xué)模式復(fù)制到教師培訓(xùn)中來，以培訓(xùn)者“滿堂灌”的講解式為主要方式，在集中性的培訓(xùn)結(jié)束后，培訓(xùn)者又很少通過持續(xù)性的參與、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐來確保教師在培訓(xùn)中所接受的觀念、知識或技能切實(shí)落實(shí)到日常的教學(xué)活動中去。在培訓(xùn)者的素質(zhì)上，長期以來，師范大學(xué)與各級教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校的教師被認(rèn)為是天經(jīng)地義的培訓(xùn)者，很少對他們的素質(zhì)提出專業(yè)化的要求。然而，從目前教師培訓(xùn)的實(shí)踐來看，希望在被培訓(xùn)的教師身上所實(shí)現(xiàn)的品質(zhì)，有的培訓(xùn)者他們自身并未很好地具備，其結(jié)果只能是自嘲地實(shí)施著“以其昏昏使人昭昭”的培訓(xùn)。

從上述分析可以看出，我國現(xiàn)有教師培訓(xùn)主要是外控的彌補(bǔ)式、理論型教師培訓(xùn)。究其原因，除了受到我國社會特定時期的教育實(shí)際的制約外，關(guān)鍵在于現(xiàn)有教師培訓(xùn)的方方面面與教學(xué)實(shí)踐之間的文化隔離，忽視了教師生長的鮮明的實(shí)踐性與反思性。教師培訓(xùn)不只要提高教師的理論知識水平，更要關(guān)照教學(xué)實(shí)踐，不時提高教師分析、反思、研究教學(xué)實(shí)踐的意識與能力。因此可以說，走向教學(xué)實(shí)踐，走進(jìn)“教學(xué)田野”，消除教師培訓(xùn)與教學(xué)實(shí)踐之間的隔離，進(jìn)行積極的文化架構(gòu)，是創(chuàng)新教師培訓(xùn)體系，造就反思型、研究型教師的一種重要抉擇與改造之路。

二、走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)

為什么在新的形勢下一定要使教師培訓(xùn)走向教學(xué)實(shí)踐，而不是別的什么呢？這可以從以下幾方面作些粗淺的分析。

第一，教學(xué)實(shí)踐在學(xué)校教育中的地位使其逐漸納入教師培訓(xùn)的視野之中。

教學(xué)活動是學(xué)校教育的核心工作，是促進(jìn)同學(xué)全面發(fā)展的最主要的途徑，教學(xué)都是活生生的、實(shí)踐的教學(xué)。教育方針政策的落實(shí)，教育觀念的貫徹等等，只有經(jīng)由教學(xué)實(shí)踐才干踐其言，成其行。可以說，教學(xué)實(shí)踐是教育、教學(xué)理論與觀念的實(shí)驗場，是各種教育、教學(xué)問題的集結(jié)點(diǎn)。理論與觀念再先進(jìn)、完美，若脫離了教學(xué)實(shí)踐，也只能變成空洞的口號。所以，要提高教師素質(zhì)，關(guān)鍵在于提高廣大中小學(xué)一線教師反思、研究、改造教學(xué)實(shí)踐的能力，改變教學(xué)行為。如此，走向教學(xué)實(shí)踐是教師培訓(xùn)發(fā)展的一個應(yīng)有轉(zhuǎn)向。

第二，教育理論與實(shí)踐之間的張力促使教師培訓(xùn)雙方一起轉(zhuǎn)向教學(xué)實(shí)踐。

長期以來，在國內(nèi)外，教育理論與實(shí)踐應(yīng)呈何關(guān)系，一直是論爭不休的問題。“這種討論雖然沒有得出什么一致的認(rèn)識，但引導(dǎo)著教育工作者的思維方式悄然地發(fā)生著變化”。［2］對于理論研究者來說，何不從一定的理論動身，直面教育實(shí)踐，在研究、解決教育實(shí)踐問題的過程中發(fā)揮教育理論的價值？對于實(shí)踐者而言，何不在反思、研究教育實(shí)踐的過程中學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟教育理論？對中小學(xué)教師培訓(xùn)而言，這一教育實(shí)踐主要就是教學(xué)實(shí)踐。這也啟發(fā)著教師培訓(xùn)者應(yīng)當(dāng)不時逾越現(xiàn)有教師培訓(xùn)模式，在參與、指導(dǎo)具體教學(xué)實(shí)踐中，協(xié)助中小學(xué)教師提高理論知識水平與教學(xué)研究能力；中小學(xué)教師也應(yīng)不時反思、研究自身的教學(xué)實(shí)踐，提高自身專業(yè)素質(zhì)。可以說，教師培訓(xùn)走向教學(xué)實(shí)踐，既是實(shí)踐界教師的渴求，更應(yīng)是理論界培訓(xùn)者的自覺轉(zhuǎn)向。

第三，教師培訓(xùn)走向教學(xué)實(shí)踐是基礎(chǔ)教育課程改革的客觀要求。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的公布，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育已進(jìn)入了一個課程改革的新時代，課程改革實(shí)驗在全國逐步展開，與之相應(yīng)的各個層次、形式的教師培訓(xùn)也在進(jìn)行中。教師培訓(xùn)是課程改革中最具根本性的環(huán)節(jié)，不過，這一教師培訓(xùn)必需逾越就課程而論課程改革的狹隘視野，必需同時百倍地關(guān)照教學(xué)實(shí)踐。因為，“為實(shí)施課程改革所進(jìn)行的教師培訓(xùn)再也不能局限于課程或課程改革，而是應(yīng)當(dāng)立足于課程教學(xué)或教學(xué)培訓(xùn)，越是在教什么的問題發(fā)生了重大革新或重大革新的情況下，如何教的問題越會意味著百倍的艱辛。”［3］20世紀(jì)世界基礎(chǔ)教育課程改革的經(jīng)驗與教訓(xùn)也向我們昭示，課程改革與教學(xué)改革相互相依，課程總是以一定形式的教學(xué)為依托的課程，總要融入到教學(xué)實(shí)踐中去，否則就成為空洞、籠統(tǒng)的文本，不存在沒有教學(xué)的課程革新。因此，為了更好地推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革而進(jìn)行的教師培訓(xùn)，也必需關(guān)照教學(xué)實(shí)踐。

第四，教師培訓(xùn)走向教學(xué)實(shí)踐順應(yīng)了國際教師專業(yè)化發(fā)展的基本趨勢。

20世紀(jì)80年代以來，國際教師專業(yè)發(fā)展與培訓(xùn)中出現(xiàn)了兩個值得注意的趨勢：“教師成為反思性實(shí)踐者”與“教師成為研究者”。在這里，反思是對教學(xué)實(shí)踐的反思，研究也是對教學(xué)實(shí)踐的研究。反思、研究教學(xué)實(shí)踐，成為教學(xué)實(shí)踐的反思者、研究者，是教師生長的結(jié)果，也是教師專業(yè)發(fā)展的條件和途徑。特別是隨著變化迅速的終身學(xué)習(xí)化社會的來臨，教師的職業(yè)生長主要就是通過在日常的教學(xué)實(shí)踐活動中不時反思、研究自身的教學(xué)實(shí)踐來完成。

三、走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)的涵義與特點(diǎn)

走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)是什么？頗難給它一個明晰、嚴(yán)密的界定。依照筆者的理解，走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)主要包括三個方面的涵義，即基于教學(xué)實(shí)踐、在教學(xué)實(shí)踐中與為了教學(xué)實(shí)踐。其中，基于教學(xué)實(shí)踐是教師培訓(xùn)的動身點(diǎn)，在教學(xué)實(shí)踐中是教師培訓(xùn)的切入點(diǎn)，為了教學(xué)實(shí)踐是教師培訓(xùn)的歸宿。

基于教學(xué)實(shí)踐，意指所組織的各種教師培訓(xùn)，都必需從學(xué)校教學(xué)實(shí)際動身，充沛考慮學(xué)校教學(xué)實(shí)踐，對教學(xué)的實(shí)際狀況有一個客觀、準(zhǔn)確的掌握，以此作為教師培訓(xùn)的動身點(diǎn)。要求培訓(xùn)者與一線教師一道深入教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行充沛的調(diào)查研究，找出教學(xué)中存在的實(shí)際問題，特別是那些具有普遍性、典型性、關(guān)鍵性的問題，分析問題發(fā)生的原因，然后制定教師培訓(xùn)計劃，確定培訓(xùn)內(nèi)容、形式等。這種基于教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)，既可以以整個學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐狀況為動身點(diǎn)，也可以在局部或某一科目上進(jìn)行，還可以基于多所學(xué)校教學(xué)實(shí)際相互合作地進(jìn)行。

在教學(xué)實(shí)踐中，是指教師培訓(xùn)工作的進(jìn)行不能與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，在教學(xué)實(shí)踐中開展教師培訓(xùn)工作，教學(xué)活動的開展與教師培訓(xùn)的進(jìn)行是融為一體的。在此情形下，培訓(xùn)者不再是一個凌駕于教師之上的“理論布道者”，而是與教師發(fā)展成為一個一起體，深入教學(xué)現(xiàn)場，一起研究、解決存在的問題。如此，并不是要將培訓(xùn)者置于教師培訓(xùn)的邊緣，削弱、降低培訓(xùn)者的理論指導(dǎo)作用，而恰恰是對培訓(xùn)者提出了更高的要求。一方面，培訓(xùn)者要有豐富的、與時俱進(jìn)的理論知識，在篩選教學(xué)問題時，向教師介紹有關(guān)教育理論，引導(dǎo)教師形成發(fā)現(xiàn)、概括教學(xué)問題的意識，在教師反思、研究教學(xué)實(shí)踐的過程中，向他們提供有關(guān)的理論資料和操作框架。另一方面，更要求培訓(xùn)者要對教學(xué)實(shí)踐有全面的掌握，能夠真正指導(dǎo)、協(xié)助教師改造教學(xué)實(shí)踐。

為了教學(xué)實(shí)踐，意指教師培訓(xùn)要以解決教師面臨的實(shí)際教學(xué)問題、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐為指向。需要指出的是，走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)，把解決實(shí)際教學(xué)問題放在第一位，并不是說它不關(guān)心宏觀的一般理論，不關(guān)心學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量的提高，而是它“會主動吸納和利用各種有利于解決學(xué)校實(shí)際問題并提高教學(xué)質(zhì)量的經(jīng)驗、知識、方法、技術(shù)和理論，不囿于一般的籠統(tǒng)的決策和解決問題的模式”，［2］更強(qiáng)調(diào)從具體、特殊的教學(xué)問題到一般、普遍的理論，更強(qiáng)調(diào)籠統(tǒng)、普遍理論要接受教學(xué)實(shí)踐的檢驗，要有助于教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。也就是說，走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)不只要指向解決學(xué)校存在的種種教學(xué)實(shí)際問題，更要更新教師的教學(xué)觀念，提高他們的理論素養(yǎng)，發(fā)展他們反思、研究教學(xué)實(shí)踐的能力，以有利于整體提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與辦學(xué)水平。

由上述分析不難看出，走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)具有如下一些特點(diǎn)。1.實(shí)踐性。這是走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)的最顯著特征，它以培訓(xùn)雙方對教學(xué)實(shí)踐的深刻體悟與全面掌握為動身點(diǎn)，在反思、研究教學(xué)實(shí)踐的過程中開展教師培訓(xùn)工作，以改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐為目的與歸宿。2.反思性。與保守教師培訓(xùn)相比，走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)不只重視教師理論知識的更新與拓展，更要關(guān)注教師反思教學(xué)實(shí)踐的意識與能力的提高，重視教師教學(xué)行為的改變。3.主體性。走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)關(guān)照教學(xué)實(shí)踐，尊重一線教師的實(shí)際需求，遵照“缺什么，補(bǔ)什么”“需要什么，培訓(xùn)什么”的原則，教師不再是教師培訓(xùn)的“受動者和局外人”，充沛發(fā)揮他們參與教師培訓(xùn)的主動性與積極性，增強(qiáng)積極參與培訓(xùn)的主體意識。4.開放性。走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)往往根據(jù)一定的教學(xué)實(shí)際問題，靈活地布置培訓(xùn)時間，確定培訓(xùn)主題，選擇培訓(xùn)方式，并圍繞這一問題進(jìn)行知識的、技能的、觀念的多元化培訓(xùn)，重視培養(yǎng)教師從多角度、多層面對不確定性和不可預(yù)測性的教學(xué)情景作出解釋、決策與改進(jìn)的能力。

四、走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)的基本戰(zhàn)略或思路：案例教學(xué)法與教育行動研究相結(jié)合

基于以上的分析，借鑒當(dāng)今國外教師培訓(xùn)的有益經(jīng)驗，結(jié)合我國教師培訓(xùn)與學(xué)校教學(xué)實(shí)際，我們認(rèn)為走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)應(yīng)采用“案例教學(xué)+教育行動研究”的模式。

案例教學(xué)法最早實(shí)踐于醫(yī)學(xué)、法學(xué)和工商管理領(lǐng)域的教學(xué)中，20世紀(jì)80年代被引入到教育領(lǐng)域，時至今日，已成為世界范圍內(nèi)教師培訓(xùn)中頗為流行而有效的一種方法。簡單地說，案例教學(xué)法就是一種運(yùn)用優(yōu)秀教案進(jìn)行教學(xué)的方法。所謂優(yōu)秀教案，是指對具有代表性、時代性的典型教學(xué)事件的背景、內(nèi)容、情節(jié)、過程和處置方法等所進(jìn)行的客觀、具體的描述，根據(jù)不同的目的可以選材設(shè)計不同的優(yōu)秀教案。案例教學(xué)的具體方法是多樣的，其中最常采用的是討論法。“在教學(xué)過程中，案例以一定的形式被展現(xiàn)，是作為被剖析的對象，教師（此處指培訓(xùn)者）和學(xué)員一起直接參與對案例的分析、討論、評價、尋找對策等工作”。［4］案例教學(xué)通過把那些活生生的典型教學(xué)事件展示在學(xué)員面前，使他們“身臨其境”般地直面教學(xué)實(shí)踐，成為溝通教學(xué)理論與實(shí)踐的橋梁，在教師培訓(xùn)中展現(xiàn)出不可替代的實(shí)效價值。1.案例教學(xué)將籠統(tǒng)的理論知識的傳授融入優(yōu)秀教案中，使學(xué)員在一起分析、討論優(yōu)秀教案的過程中，不知不覺地獲取、內(nèi)化蘊(yùn)涵于其中的教育科學(xué)理論、理念與學(xué)科專業(yè)知識，而且也有助于他們實(shí)踐性知識的獲得。2.對優(yōu)秀教案剖析、追問的過程，也就是批判、反省教學(xué)實(shí)踐的過程，有利于學(xué)員反思教學(xué)實(shí)踐的精神的養(yǎng)成，提高反思教學(xué)實(shí)踐的意識，掌握反思的方法與技能，發(fā)展與提高解決實(shí)際教學(xué)問題的能力。

篇2:《小學(xué)語文口語交際教學(xué)戰(zhàn)略與教師培訓(xùn)模式研究與實(shí)踐》開題報

一、課題的提出：新課程已經(jīng)于**年9月在8個國家級實(shí)驗區(qū)進(jìn)行了實(shí)驗，有近500個縣（區(qū)）開展實(shí)驗，新課程在走進(jìn)學(xué)校，走進(jìn)師生的生活。這次改革，步伐之大，速度之快，難度之大，都是前七次改革所不能比擬的，它將實(shí)現(xiàn)我國中小學(xué)課程以學(xué)科為本、知識本位向以人為本、關(guān)注每一個同學(xué)發(fā)展的歷史性轉(zhuǎn)變。目前小同學(xué)聽、說、讀、寫諸能力中，最差的要數(shù)“說”的能力，同學(xué)不會用口語與他人溝通思想，交流情感的現(xiàn)象普遍存在。而新修訂的《小學(xué)語文教學(xué)大綱》把“聽話，說話”改為“口語交際”，突出了對同學(xué)進(jìn)行口語交際能力訓(xùn)練的重視。那么什么是口語交際？它的特點(diǎn)是什么？新大綱對口語交際這門新課型又是如何界定的？教師要怎樣掌握新口語交際課的特點(diǎn)，領(lǐng)會教學(xué)要求，并落實(shí)到實(shí)際的教學(xué)工作中去？要采用什么要的教學(xué)方法和手段訓(xùn)練同學(xué)的口語交際能力？這些都是在教學(xué)工作中要明確和解決的問題。為什么要提高同學(xué)的口語交際能力呢？德國教育家第斯多惠指出：“同學(xué)必需毫無例外的用自身的話口述一切領(lǐng)會的東西。”就培養(yǎng)口語交際能力對小同學(xué)的生長來看，口語交際是訓(xùn)練聆聽、表達(dá)、合作、收集信息、處置信息能力的綜合訓(xùn)練，這種能力是一種在交往過程中表示出來的靈活、機(jī)智的聽說能力和待人處事能力，不只表示在說的準(zhǔn)確，流利上，更表示為說的狀態(tài)、形式上，也就是要求在口語交際的時候，要表達(dá)自身的思想，體現(xiàn)自身的修養(yǎng)和素質(zhì)。是對同學(xué)道德認(rèn)知和社會交際能力的綜合要求；從社會的需求看，口頭語言是最基本，最便利的交際工具，而且較強(qiáng)的口語交際能力也成為了每個人適應(yīng)現(xiàn)代社會的最基本的能力需求。所以，對小同學(xué)進(jìn)行口語交際能力的訓(xùn)練是必要的，更是應(yīng)該重視的。本次課程改革對教師提出了新的、更高的要求，教師的角色發(fā)生了根本性的變化，教師的工作因此變得更加富有發(fā)明性。教育部也在提出了要“先培訓(xùn)，后上崗；不培訓(xùn)，不上崗”的原則。圍繞新課程加強(qiáng)教師培訓(xùn)，成為當(dāng)前乃至今后相當(dāng)一段時間內(nèi)教師教育的根本任務(wù)，教師的業(yè)務(wù)素養(yǎng)將直接影響到新課程的推進(jìn)。南昌市教科所在教育部的“十五”課題基礎(chǔ)上確定了我市的研究課題：《新課程小學(xué)語文教學(xué)戰(zhàn)略與有效培訓(xùn)模式的研究與實(shí)踐》并于**年6月開題，在全市范圍內(nèi)開展了卓有效果的課題研究工作。我校在市研究課題的帶領(lǐng)下，結(jié)合本校教學(xué)特色，確立了子課題：《小學(xué)語文口語交際教學(xué)戰(zhàn)略與教師培訓(xùn)模式的研究與實(shí)踐》。二、課題的界定小同學(xué)語文口語交際活動，是指建立在小同學(xué)學(xué)習(xí)必備的語文知識，技能和社會實(shí)踐的基礎(chǔ)上，以達(dá)到《語文課程規(guī)范》中口語交際訓(xùn)練要求，全面提高同學(xué)的口語交際能力，發(fā)展思維，促進(jìn)同學(xué)讀寫能力的提高，開發(fā)潛能，促進(jìn)同學(xué)身心和諧發(fā)展，培養(yǎng)綜合語文素養(yǎng)的終極目標(biāo)，憑借同學(xué)豐富多彩的社會實(shí)踐能力和新教材口語交際訓(xùn)練資料為主要內(nèi)容，運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)等創(chuàng)設(shè)或挖掘生活中的特定情境，圍繞某個主題，師生自主、合作、探究建構(gòu)的動態(tài)的交際實(shí)踐活動，是整合了聽記、說話等訓(xùn)練而開設(shè)的一種嶄新課程形式，其主要是指口語交際課，口語交際實(shí)踐活動和其延伸的課外口語交際活動。三、課題研究的指導(dǎo)思想本課題以*x關(guān)于教育要“三個面向”的指示和《*中央國務(wù)院關(guān)于深化改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定為研究的指導(dǎo)思想。四、課題研究的目的、意義：全面貫徹黨的教育方針，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系是這次課程改革的根本任務(wù)。實(shí)現(xiàn)這一根本任務(wù)的關(guān)鍵在于教師。因此，建設(shè)一支高的教師隊伍、全面提高教師的專業(yè)化水平，是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的基本保證。新課標(biāo)提出：語言課程應(yīng)致力于同學(xué)語文的形成與發(fā)展。就培養(yǎng)口語交際能力對小同學(xué)的生長來看，口語交際是訓(xùn)練聆聽、表達(dá)、合作、收集信息、處置信息能力的綜合訓(xùn)練，這種能力是一種在交往過程中表示出來的靈活、機(jī)智的聽說能力和待人處事能力，不只表示在說的準(zhǔn)確，流利上，更表示為說的狀態(tài)、形式上，也就是要求在口語交際的時候，要表達(dá)自身的思想，體現(xiàn)自身的修養(yǎng)和素質(zhì)。基于此，研討同學(xué)口語交際能力的新的教學(xué)戰(zhàn)略是本課題的研究目的之一。新課程堅持“先培訓(xùn)，后上崗；不培訓(xùn)，不上崗”的培訓(xùn)原則。根據(jù)我校實(shí)際情況，研究如何進(jìn)行有效的一級和二級培訓(xùn)（校本培訓(xùn)）相結(jié)合的培訓(xùn)模式，全面提升語文教師的專業(yè)水平和綜合素質(zhì)，也是本課題研究的目的。五、課題研究的內(nèi)容：本課題研究的內(nèi)容包括小學(xué)語文口語交際教學(xué)戰(zhàn)略和教師培訓(xùn)模式兩大方面。新課程小學(xué)語文教學(xué)戰(zhàn)略要求根據(jù)新課程要求，在新的小學(xué)語文教學(xué)理念、教育目標(biāo)、教學(xué)方式的要求下，在實(shí)踐中不時探索、總結(jié)，對保守的教學(xué)戰(zhàn)略進(jìn)行揚(yáng)棄，取其精華，研究出符合新課標(biāo)具有普遍意義的教學(xué)戰(zhàn)略。六、課題研究對象、范圍：1、對象：本課題研究的對象為珠市小學(xué)語文教師和同學(xué)。2、范圍：本課題研究的范圍是新課標(biāo)下珠市小學(xué)全體語文教師培訓(xùn)。適應(yīng)新課程要求的小學(xué)語文教學(xué)戰(zhàn)略。是全體語文教師與新課標(biāo)一起生長，促進(jìn)語文教師專業(yè)水平的提高。七、課題研究研究方法：1、抽樣調(diào)查法：采取分層抽樣與隨機(jī)抽樣相結(jié)合的方法，在1~6年級選取樣本班，作為實(shí)驗班級，選出7位語文教師為實(shí)驗教師。2、實(shí)驗總結(jié)法：依據(jù)教育實(shí)踐，依照科學(xué)的研究課程，分析概括住語文教育的一般規(guī)律和教學(xué)戰(zhàn)略，有感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，有點(diǎn)到面、逐步推廣。3、調(diào)查研究法：以研究名師的優(yōu)秀教案，觀摩教學(xué)設(shè)計為主，進(jìn)行理性思辯，分析研究。4、觀察研究法：通過日常工作中的親身感受或體驗來獲得有關(guān)研究對象的感性資料通過有目的地觀察獲得大量教育現(xiàn)象，從中選擇典型對象比較、分析。5、行動研究法：在專家的指導(dǎo)下，開展實(shí)驗研究，從而提高實(shí)驗教師的研究能力和水平。八、課題組成員：序號姓名年齡現(xiàn)任職務(wù)職稱1劉

篇3:新教師培訓(xùn)資料案例教學(xué)實(shí)錄教案教學(xué)設(shè)計區(qū)別

作為新教師，在幾年的工作中，參加了很多的論文、課題、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)案例等的評比，記的不久前的一次教學(xué)案例評比，我上網(wǎng)查閱了什么是教學(xué)案例（范文），看到的和教學(xué)設(shè)計差不多，不過帶有點(diǎn)評、反思、師生對話等。于是我就講自己寫的教學(xué)設(shè)計做了修改，后來居然沒有獲獎。我想是不是將教學(xué)實(shí)錄加上點(diǎn)評就是案例呢？

今天我再次查閱相關(guān)問題，發(fā)現(xiàn)百度知道中很多類似話題，但不乏魚龍混雜，還是不能很好的理解，直到我看到這篇文章：

案例是指發(fā)生在教學(xué)過程中的某個方面含有豐富信息和意義的一個事例。它比較詳細(xì)地敘述了一段具體的教學(xué)情節(jié)，一件發(fā)生過的事實(shí)，向人們提供人物、場合、過程、結(jié)果，引發(fā)大家的思索。它呈現(xiàn)特定的問題情境，探討產(chǎn)生的原因和影響，并作一定的分析和反思，希望引發(fā)討論，從中體現(xiàn)一定的思想和理論。

1、案例與教案、教學(xué)設(shè)計的區(qū)別

教案和教學(xué)設(shè)計都是事先設(shè)想的教育教學(xué)思路，是對準(zhǔn)備實(shí)施的教育教學(xué)措施的簡要說明；案例則是對已發(fā)生的教育教學(xué)過程的反映。一個寫在教之前，一個寫在教之后；一個是預(yù)期，一個是結(jié)果。

2、案例與教學(xué)實(shí)錄的區(qū)別

案例與教學(xué)實(shí)錄的體例比較接近，它們的區(qū)別也體現(xiàn)了案例的特點(diǎn)和價值。同樣是對教育教學(xué)情境的描述，教學(xué)實(shí)錄是有問必錄，而案例是有所選擇的。