年味越來越濃了！

今天回家了，泉亦姑姑一家要來，我們得回家準備飯菜啦！在這之前，把該送禮的親戚都送完了，一身輕松啊，下面幾天時間就屬于我們的了，女兒和同學去逛街買衣服了，兒子又是在兒童樂園和小朋友一起玩，看到朋友圈里朋友發的西雙湖最近裝飾得很有年味，到目前我還一次沒帶孩子們去玩，身邊的美麗風景還沒好好欣賞一下，得趕緊去瞧瞧啦！

閨蜜告訴我，人如果每天的生活都是一個頻率，時間久了很容易生病的，人每天應該有不同的頻率。可是，我感覺自己生活好像很同一個頻率，每天都是做這些事情，還好，我心態比較多，所有的喜怒哀樂都是言于表的，從不埋藏心底。這幾天我們要好好享受屬于我們自己的時間，開心就好！

不知何時能過上想干啥就干啥的生活，不過想想小時候，覺得現在的我們已經很幸福了，各個方面都比較滿意的，人要知足常樂，這樣才能保持一個好心態！

篇2:一年級語文教師優秀教育敘事:一次意外收獲

我的鄰居家有這么一個女孩，在幼兒園是個各方面突出的孩子，唱歌、跳舞、彈琴、畫畫，樣樣拿得出手，而且性格活潑開朗。誰知跨入小學不到一個月時間，整個人由一個陽光女孩變成了愁眉苦臉的娃，就像被霜打了的茄子，蔫了，實在令人嘆息。問其家長原因，原來女孩剛入學時，拼音學起來困難，就失去了學習興趣，沒有了興趣就更學不好，于是形成惡性循環。其實這樣的現象也不少見，從教這幾年來，或多或少接觸過這樣的孩子，作為一名語文教師，我覺得讓剛入學的孩子掌握漢語拼音，順利跨過語文學習的第一道關尤為重要。

今年，我又接了一年級，有了鄰居家女孩的先例，我特別關注學生學習拼音時表現出來的各種現象。課堂上我盡可能采取一些形象直觀的手段，創設豐富多彩的實踐活動，小游戲，下課了也窩在教室一對一地輔導，但是幾星期下來，效果卻并不盡如人意。孩子們在學習過程中往往感到學習困難，興趣就自然減少，剛入學的那份高興和新鮮感消失了，我也覺得很累，怎么辦呢？我苦苦思索著，但也找不出學習拼音的捷徑。難道真要“學海無涯苦作舟”嗎？難道還要重復昨天的故事嗎？

某天課后，我看見有個孩子身邊圍了很多人，還津津有味地念著：“人之初，性本善……”我走過去，這些孩子神氣地告訴我：“老師，《三字經》我在幼兒園就讀過了。”“我已經會背了！”“讀起來很好聽的。”看著他們興高采烈地訴說著，我明白了什么是喜歡學習，什么是快樂學習！那樣自豪的神情，讓我怦然心動，要是讀拼音也這樣快樂那就太棒了！突然，一個念頭一閃而過：何不把他們愛讀的《三字經》放到拼音學習中去呢？給枯燥的拼音學習加點調味劑，輸入新鮮血液。心動不如行動！那天剛好學習復韻母“ao、ou、iu”在學生讀準這三個復韻母的基礎上，我出示了“養不教，父之過。教不嚴，師之惰。子不學，非所宜。又不學，老何為。”我一出示，就有好幾個孩子主動地讀了出來。我進行了以下教學：

教師：“哪個小朋友能大聲地念給我們聽一聽？”

（我請了一位把手舉得高高的女生，只見她抬頭挺胸，一副神氣十足的樣子，富有節奏感地念了起來。我就請他做小老師，帶領大家讀一讀。）

教師：“不會讀的小朋友不要心急，現在我們學習了拼音，自己也能讀了，拼一拼，讀一讀上面的音節，相信你也可以的！”

看到第一個孩子讀的那么好，小孩子好勝心被激發了，大部分孩子都迫不及待地拼著，讀著，幾分鐘后，小手如林，“我，老師，我會……”在有板有眼的誦讀中，一節課就這樣結束了。課后，還有不少孩子在念叨著：“子不學，非所宜……”

這一節課讓我增強了信心：原來可以通過誦讀《三字經》來激發他們學習拼音的興趣，提高拼讀能力。在后來的語文課上，我都會選擇幾句后來的語文課上，我都會選擇幾句與教學有關的句子，讓學生拼讀。在教學“an、en、in、un、ün”的時候，我除了讓學生拼讀“三綱上，君臣義。父子親，夫婦順。曰春夏，曰秋冬，此四時，運不窮”外，還和學生編了新的“三字經”：點點頭，彎彎腰，“an、en、in”，注意“n”。動動手，動動腳，“in、un、ün”，讀好“n”，扭扭脖子，伸伸腰，我們來讀“an、en、in、un、ün”。學生邊做動作邊讀。等學完了拼音，《三字經》也念了一小部分了。看孩子們讀的有滋有味，我增加了誦讀的時間。除了課堂上的幾分鐘，還加進去了晨讀10分鐘和每天中午的半節課，每天讀4句（上不封頂），一般是讓他們先自己拼讀，我領讀幾遍后，學生找到節奏，就能大致順利地讀下來了，后來每天讓學生推薦讀得好的同學來領讀。一段時間下來，我驚奇地發現：大部分孩子能大聲而自信地拼讀音節了。

誦讀《三字經》能帶來這么大的變化，是我所不曾想到的，為什么會有這樣的效果呢？我靜下心來，細細品讀回味《三字經》，發現里面的文筆自然流暢，樸實無華，深入淺出，情真意切，里面的句子短，韻味足，讀起來瑯瑯上口，能帶領孩子找到文字的韻律美。我幡然醒悟：在富有韻律的語言中去訓練學生的語感，以此來促進學生的拼讀能力的提高。這不就是學習漢語拼音的有效途徑嗎？以前我總是用多種形式練習拼讀去突破拼讀的難點，其實我可以繞開枯燥的拼讀，增強孩子的閱讀量，培養孩子的語感來突破拼讀的難點啊！嘗到了甜頭，在接下來的學習中，我都堅持讓孩子通讀《三字經》，一方面鞏固漢語拼音，一方面培養他們的語感。“腹有詩書氣自華”，讀到一定程度上，學生就讀輕松了，讀輕松了，他們就更喜歡讀了。每天一到校，他們總是饒有興趣地讀、背《三字經》，還相互之間進行比賽。一段時間下來，他們的朗讀能力明顯提高了不少。

正如一位名人所說：“細雨灑落大地,短暫的潤澤之后,也許沒有留下痕跡,然而當嫩嫩的芽兒從黑色的泥土里冒出來時,我們才記起了雨的光臨。”誦讀《三字經》真是給我的拼音教學帶來了意想不到的收獲！

篇3:教學敘事重建教師思維

隨著“教師專業化”、“行動研究”、“校本研究”、“科研興校”、“反思性教學”、“教師成為研究者”等教育觀念的流行，越來越多的中小學校開始與大學教育研究者一起開展“合作研究”。在與中小學教師“合作研究”的過程中，不少大學研究者鼓勵教師留心收集自身的研究資料，然后整理成“教育優秀論文”并爭取公開發表。中小學教師最初對“發表教育優秀論文”往往很有興趣，熱心地請大學研究者協助他們“修改”文章，大學研究者也很樂意提供這種“專業支持”。

可是，發表教育優秀論文似乎并不能促進教師教育實踐的改進，也很難說能夠提升教師的專業化水平，于是，經過較長時間的“合作研究”之后，合作研究中的雙方對這種以發表“教育優秀論文”為目的的“教育科研”難免發生懷疑。

我們也曾與中小學教師做過多種形式的“合作研究”，在我們的合作研究中，也曾遭遇過類似的尷尬。不過，在一次與教師對話的過程中，我們意外地發現教師在“謙虛”地供認自身“理論水平不夠，不會寫優秀論文”的同時，他們很善于講述自身經歷的教育故事。他們敘說出來的“教育故事”很真實，且令人感動。

于是，我們開始改變合作研究的戰略，把合作的重點從原來的“給教師做教育講座”轉移到“聽教師講述自身的故事”。我們建議教師“講述”自身是否遇到了什么教育問題或教育困惑，自身遇到這個教育問題的情境；問題發生之后，又是怎樣想方法解決的，在解決這個問題的過程中是否發生了一些有意義的教育事件，是否有值得敘說的細節。

那次對話使我們意識到，教師做研究可以采用“敘述教育故事”的方式，我們甚至在某些合作研究中提出“教師做研究就是講教育故事”。在我們的合作研究中，不少教師很愿意接受這種研究戰略，并感受到“講述自身的教育故事”對改變自身的教育觀念和教育實踐的作用。

不過，我們也不時地遇到中小學教師提出來的質問：敘述出來的教育故事是否算教育優秀論文呢？

我們的解釋是：敘述出來的教育故事顯然不是教育優秀論文，它毋寧說是一種“教育記敘文”，我們稱之為“教育敘事”。但又有誰能夠說只有教育優秀論文才算是教育效果呢？

就實際效果來看，“敘述”包括口述和書面描述，教育故事對教師自己確實是比較有效的研究方式。假如教師引經據典地寫“教育優秀論文”而對自身所發表的“教育優秀論文”中的觀念并不相信的話，這種“教育優秀論文”不只不能說比“教育敘事”更有理論水平，而且簡直不能算是研究效果。相反，假如教師將自身遇到的教育事件敘述出來，這種敘述不只可以啟示他人，引起共鳴，而且可以在自我敘述中“反思”自身的教育生活并在反思中回過頭來改進自身的教育實踐。通過敘述教育事件來改進、重建自身的教育生活，這才是教師參與教育科研的真正目的。

基于這些考慮，我們在合作研究中經常建議教師以多種方式敘述自身的“教育故事”，我們將這種研究方式稱為“敘事研究”或“敘事的行動研究”。敘事研究的內容包括教學敘事、管理敘事或德育敘事。由于課堂教學是教師的最日常的教育生活，所以，我們將教學敘事作為所有敘事研究的重點。

“教學敘事”即教師將自身的某節“課堂教學”敘述出來，使之成為一份相對完整的案例。為了讓教師有話可說，學校可以配合“集體備課制度”和“公開課制度”(或稱之為“研討課制度”)。教師在課前以“集體備課”的方式提高優秀教案的科學性；課后以“集體討論”的方式發現自身的教學收獲與教學遺憾，然后教師個人將自身的這節“公開課”(或稱之為“研討課”)相對完整地記錄下來，使之成為一份“課堂教學設計”。我們將這個過程稱為“用鋼筆錄像”。在我們與中小學老師的合作研究中，有教師將這個過程總結為“集體備課